Qué y para qué de la enseñanza de la historia.

Prof. Luis Alberto Buttó.
Departamento de Ciencias Sociales
Universidad Simón Bolívar
lmontes@usb.ve

1. Introito.
la historia alternativa (…) tiene una alcurnia
razonablemente antigua (…) Lo nuevo no es tanto
su existencia cuanto el hecho de que quienes
la practican sean ahora extremadamente
numerosos y rechacen ser marginados.
Peter Burke.

Obertura: la nueva historia, su pasado y su futuro.
Largo tiempo acumula ya la controversia planteada por los profesionales dedicados al cultivo de la historia, en torno al contenido y objetivos de la enseñanza de esta disciplina científica. Buenos entendidos en la materia de manera recurrente dan a conocer valiosos aportes destinados a alimentar el brasero donde se cocina la polémica sobre el qué, el cómo y el para qué de enseñar historia en cualesquiera de los subsistemas en los que se subdivide la educación formal. Calibrar la extensión y vigencia de dicha discusión es bastante fácil, si se revisa el material bibliográfico disponible tanto en físico como en formato electrónico. Así las cosas, se está frente a una polémica por demás necesaria, por demás pertinente, habida cuenta el contexto en que se enmarca, delimitado por la inexcusable tarea de intentar -no siempre con el éxito esperado- insuflarle vitalidad a una ciencia social -como tantas otras- descarnadamente vituperada debido al expandido descreimiento reinante en la actualidad para con las promesas de progreso voceadas con el advenimiento de la modernidad y la instalación de la racionalidad científica y tecnológica como triunfante paradigma explicativo de la elevación de las condiciones de vida de la humanidad.
Al rompe, se me antoja que el intercambio de ideas con relación al tema planteado -contenido y objetivos de la enseñanza de la historia- puede nutrirse al considerar dos elementos que lucen elementales al contrastarlos con el resto de los sesudos argumentos traídos a colación en medio de la discusión, pero que no por ello deben adjetivarse baladíes. Téngase en cuenta que en más oportunidades de lo que el sentido común -el menos común de los sentidos- advierte, aquello que sin mayores velos está expuesto tiende a dejarse de lado y se asume suficientemente abordado, aunque la evidencia demuestra no necesariamente es así. La conseja popular reza: cosas por sabidas se callan y por calladas se olvidan. Estos elementos son: el tipo de historia que pretende enseñarse y el objetivo ulterior perseguido con la enseñanza de la historia.
2. La comprensión de lo histórico: desiderátum de la enseñanza de la historia.
Identificar con propiedad el tipo de historia cuya enseñanza se asume como compromiso profesional, obliga a centrar los aportes que en este sentido puedan hacerse en el núcleo teórico conformado por cualesquiera disquisiciones a que hubiere lugar una vez asomada alguna tentativa de respuesta a interrogantes delineadas en el siguiente marco de análisis: ¿es tiempo de repensar la enseñanza de la historia como un todo o lo que corresponde de manera puntual es reelaborar el propio concepto de historia a partir del cual se estructura la enseñanza correspondiente? Tener la claridad necesaria en este punto es por demás trascendente, pues -sin duda razonable al respecto- la concepción acunada acerca de lo que en concreto debe conceptuarse como historia por quien está llamado a enseñarla -en lo deseable el mismo individuo que hace investigación histórica y con sus escritos ayuda a construir la historiografía en cuya fuente beben los interesados en el tema- irremediablemente aflora cuando dicho especialista asume la cátedra frente a un grupo de ansiosos estudiantes en proceso de formación y se erige en bastión importante que otorga orientación y sentido al caudal de conocimientos transmitidos en el aula.
En tal sentido, si en términos filosóficos -razón de ser- el docente de historia -a lo interno de su alma y espíritu- conceptúa esta ciencia como el sistemático y documentado intento por agrupar en períodos claramente diferenciados, determinado conjunto de hechos humanos acontecidos en el pasado, más o menos relacionados en causas, características o consecuencias, más o menos sucedidos con simultaneidad o secuencia temporal y con mayor o menor precisión ubicados espacialmente, la forma concreta cómo enseñará historia no puede sino apuntar en la exégesis conducente a privilegiar dicha concepción. En líneas generales, en la enseñanza pretendida privará la presentación detallada y cronológica de aquellos sucesos, fenómenos o procesos englobados en las categorías de análisis construidas con base en la identificación de elementos concatenados o que en su tratamiento particularizado posibilitan algún tipo de concatenación factible.
Por el contrario, si quien se dedica en términos profesionales a enseñar historia asume ésta como la ciencia cuyo objeto de estudio es identificar, aprehender, comprender e interpretar lo histórico per se, la praxis cotidiana en el aula resultará radicalmente opuesta. Y al proponer la categoría lo histórico como centro de atención de los desvelos de quien investiga y enseña historia, hago con ella referencia directa al conjunto de acontecimientos y/o fenómenos ocurridos en el pasado o de procesos echados a andar en el pasado, cuya vigencia puede detectarse en el presente y podrá detectarse en el futuro, en tanto y cuanto -en mayor o menor medida- trazan las coordenadas en medio de las cuales transcurre y/o transcurrirá el derrotero de las convencionales separaciones temporales genéricamente denominadas presente y futuro.
Subdivisiones cronológicas que a estas alturas del devenir histórico y del avance de la ciencia vista en su conjunto, sólo preservan mediana utilidad práctica a fines estrictamente didácticos, en tanto y cuanto las fronteras antaño servidas para diferenciar de manera certera y tajante tiempo pasado, tiempo presente y tiempo futuro, casi un siglo ha se difuminaron irremediablemente, al desmontarse el convencionalismo reinante en el entendimiento humano gracias al efecto demoledor generado en este sentido por el cuestionamiento planteado a la condición absoluta de las etapas aludidas, a partir de la demostración fehaciente de los argumentos explicativos de la teoría de la relatividad especial -1905- y de la teoría general de la relatividad -1916- pensadas inicialmente para interpretar el mundo físico, pero que resulta del entronizamiento de los paradigmas de investigación multidisciplinario, interdisciplinario y transdisciplinario, hoy son inexcusables de ser tomados en cuenta por especialidades científicas como la historia, ideadas para interpretar el acontecer de los hombres en sociedad.
En este sentido, es valido y pertinente el recordatorio planteado por Federico Villalba:
En la antigua visión newtoniana, el observador no parecía desempeñar ningún papel importante: el mecanismo de relojería iba dando vueltas adelante, por completo indiferente a quien lo observaba. La visión relativista es diferente. Las relaciones entre acontecimientos tales como el pasado y el futuro, la simultaneidad, la longitud y el intervalo, resultan estar en función de la persona que los percibe, y sensaciones tan entrañables como el presente y el paso del tiempo, se desvanecen por completo del mundo exterior, para alojarse en nuestra conciencia.
(…)
Las cosas fundamentales como la longitud, la duración, el pasado, el presente, el futuro, ya no pueden considerarse como marco sólido dentro del cual vivimos nuestra vida. Son cualidades elásticas y flexibles y sus valores dependen precisamente de quien los mida; el observador comienza a desempeñar un papel bastante central en la naturaleza del mundo (Villalba, 2002: 281-282).
Realidad que ha de ser reconocida como guía aconsejable por los historiadores empeñados en aupar la adecuación de su disciplina a la época actual -posmodernidad- y afanados en revitalizar la enseñanza correspondiente, permitiéndole encontrar sentido y utilidad en los diversos niveles del sistema educativo. Por ello, la impronta dejada por las modificaciones experimentadas en la manera de entender el mundo en su complejidad total, deben valorarse y manifestarse en el trabajo histórico en particular, tal como lo sugiere Pedro Rodríguez:
la rigidez del conocimiento y la investigación científica están siendo revisadas (…) categorías definitorias para la historia como lo son el tiempo y el espació han sido, desde la teoría de la relatividad de Einstein, revisadas. La rapidez de los cambios pone en cuestionamiento el parcelamiento del tiempo en un pasado histórico estático, un presente manipulable y un futuro distante pero predecible. Igualmente los avances tecnológicos han desdibujado las distancias espaciales, ya nada parece estar lejos. Hay quienes se han atrevido a pronunciarse por el fin del tiempo y el espacio (Rodríguez, 2006: 15).
En otras palabras, lo realmente importante en el actuar metodológico apegado a la validación y promoción de lo histórico como objeto de estudio de la historia, es tratar de caracterizar -con la mayor certeza posible- los hechos, fenómenos y procesos trascendentes originados en el pasado, cuyas secuelas y derivaciones se sienten en el presente y con alta probabilidad puede especularse se sentirán en el futuro inmediato, mediato y lejano. Vale decir, concepción metodológica a partir de la cual se calibra a la historia como ciencia en capacidad y con la responsabilidad de desentrañar el peso del eterno ayer que los hombres en sociedad arrastran en el hoy concreto y muy posiblemente arrastrarán en el mañana por venir y en la cual se asume los historiadores hacen las veces de atalayas convocados a demostrar documentalmente -y aquí la noción de documento trasciende con largura el anacronismo de la hoja escrita- cómo y por qué las mencionadas secuelas y derivaciones del pasado han dejado su legado en el presente y llegarán a manifestarse en el futuro. Tarea ésta improbable de realizar si previamente el formador de las nuevas generaciones no ha logrado adentrarse de manera cabal en la esencia del concepto lo histórico expuesto up supra. Esto es, sumar -vía la experiencia y la experticia acumuladas- las condiciones intelectuales mínimas necesarias para avanzar sin mayores tropiezos en la individualización de aquellos hechos, fenómenos o procesos que bien pueden subsumirse en dicha categoría de análisis.
La advertencia arriba pronunciada recomienda plantarse frente a la historia -entendida como oficio de vida- rechazando todo convencionalismo metodológico destinado a trazar fronteras absolutas entre lo ocurrido (pasado), lo que ocurre (presente) y lo por transcurrir (futuro), pues a los efectos de la vida en sociedad -y a qué dudarlo también en lo personal- ningún proceso es lo que es sino lo que viene siendo. Conclusión ésta a la que en algún recodo del sendero tienden a arribar los historiadores dedicados de lleno a su profesión, resulta de la reflexión epistemológica desarrollada y la consecuente deconstrucción del conocimiento así derivada al hacer investigación histórica, presentar los aportes acumulados en trabajos encaminados a incrementar el acervo historiográfico y compartir dichas aportaciones con la generación de relevo que puebla los salones de clase.
En consecuencia, sólo cuando el historiador -en su afán y compromiso de contribuir significativamente al enriquecimiento de la memoria intelectual de la sociedad que le vio crecer, formarse o le acogió en algún momento de su derrotero individual- demuestra en sus clases y escritos el satisfactorio planteamiento de las interrelaciones derivadas del correcto manejo del concepto lo histórico, se acerca con pasos firmes a la comprensión de éste y a partir de dicha comprensión -también con sus escritos y disertaciones- ayuda a otros a captar su esencia y por consiguiente contribuye significativamente en la tarea de consolidar el perfectible conocimiento estructurado en torno a aquellos fenómenos o procesos, sobre los cuales es menester la historia como ciencia devele sus secretos o presente novedosas interpretaciones de lo con anterioridad insuficientemente interpretado.
Comprender resulta -entonces- la palabra clave, pues si el historiador no comprende lo histórico -huelga decir- por más esfuerzos que haga, nula o mínima será su contribución en la honrosa labor de lograr que sus lectores y/o alumnos lo comprendan, lo cual -al final de cuentas- es la responsabilidad mayor de quien se dedica al cultivo de la investigación histórica y a la enseñanza de la historia, acciones que en el caso venezolano -a nivel universitario, se entiende- por lo general convergen, dado el caso que la mayor parte de la ciencia criolla la generan los profesores-investigadores adscritos a las universidades nacionales.
Como bien lo dijo Graciela Soriano ..."Un profesor (...) no tiene sentido como tal, si no enseña a los demás a comprender. Es su misión esencial"... (Soriano, 2000: 68). Y algo inexcusable de comprender y de hacer comprender a otros por parte del historiador, es que el asumir lo histórico como norte de la enseñanza de la historia coloca a ésta en el sitial de ciencia imprescindible, llena de desbordante vitalidad, en tanto y cuanto sólo con la aplicación de dicha categoría de análisis -por todo lo que implica para la epistemología y la filosofía de la historia- el historiador y el docente de historia harán denodados esfuerzos por superar la minusválida condición del arrogante, aburrido y aburridor erudito solazado en su particular capacidad para acumular y vocear datos inútiles y se adecuará a las exigencias del colectivo demandante de válidas explicaciones al porqué de su actual realidad social, política, económica o cultural. Entonces, a plenitud se realizará el apotegma de Edward H. Carr: ..."El historiador no pertenece al ayer sino al hoy (…) La función del historiador no es ni amar el pasado ni emanciparse de él, sino dominarlo y comprenderlo, como clave para la comprensión del presente" (Carr, 2003: 100-101). Y además se entenderá en su justa dimensión la controversial sentencia de Benedetto Croce: ..."La historia es la historia viva (…) la historia es la historia contemporánea"… (Croce, 1955: 17).
3. El objetivo de la enseñanza de la historia.
El otro elemento a considerar en la discusión sobre la enseñanza de la historia en la actualidad, gira en torno al objetivo superior perseguido con dicho accionar. Para muchos, la enseñanza de la historia no puede tener -no debe aspirar- objetivo distinto que estimular el sentido patriótico implícito en los contenidos programáticos insertos en las asignaturas correspondientes. A tal efecto, los temas de estudio seleccionados y en consecuencia abordados han de ser aquellos que al transmitirse en el aula coadyuven de manera significativa a la creación y/o fortalecimiento de la llamada identidad nacional y de manera más acotada de las denominadas identidades regionales o locales.
Aquí las acciones heroicas del pasado se erigen paradigma, canon de comportamiento a seguir por las generaciones presentes, acto de entrega, voluntad y sacrificio digno de ser emulado sin mayor interpretación al respecto y toda manifestación de orden social, político, económico o cultural considerada autóctona, propia, soberana, capaz de individualizar a lo genéricamente englobado en el vocablo pueblo, en contraste con la otredad representada por pueblos de diferentes nacionalidades, culturas, origen étnico o grados de desarrollo relativo, resulta necesario de ser destacado pues apunta con tino en la dirección sugerida.
Tal concepción del objetivo de la enseñanza de la historia está ampliamente diseminada en los círculos bajo cuya responsabilidad recae la práctica correspondiente. La siguiente cita así lo evidencia:
Es difícil encontrar algún venezolano que razonablemente sostenga la inutilidad del estudio de eso, que a falta de un término más preciso, llamamos "Historia de Venezuela". La formación de la conciencia ciudadana y de la nacionalidad, de la identidad y de las peculiaridades de nuestro pueblo frente a otros pueblos o naciones, pasa ineludiblemente por el estudio del pasado remoto y próximo; y eso no se discute, según la trillada conseja de que "historia es maestra de la vida". Prueba de ello es que la asignatura "Historia de Venezuela" está presente en los programas de la Educación Básica (Moreno, 2002: 395).
Eludo de manera consciente en este instante la controversia que inevitablemente rodea la composición de conceptos tan pretensiosos en la realidad que aspiran encasillar como lo son pueblo y las mencionadas identidades. Aludo al respecto razones de forma -espacio disponible- y de fondo: la esencia misma de las definiciones, material a partir del cual puede -debe- intentarse la elaboración de un ensayo más documentado, particularizado y especializado. Sin embargo, para clavar pica en Flandes, es perentorio inquirir -como lo hizo Emmanuel Mounier- ¿qué es el pueblo? ¿qué es el conjunto del pueblo?, so pena al recurrir a trochemoche a esta abstracción se valide sin espíritu crítico alguno [entendiendo el concepto de crítica como …"un pensamiento y una voluntad política que se plantan sin ambigüedades frente a las miserias del poder"… (Lanz, 2008: 12)] el imaginario colectivo ideado en torno suyo, de forma que adquirió …"una fuerza mística igual a la del poder absoluto de derecho divino de los reyes (…) infalible como el de los reyes"… (Mounier, 1980: 21), lo cual en la práctica propicia situaciones absurdas donde -por ejemplo- es políticamente correcto…"aplaudir al fascismo cuando la mayoría de un pueblo aclama al dictador, y dejar en su mugre a los que, según una fórmula de moda, ‘no tienen necesidades’ "… (Ibíd.: 27).
También es prudente dejar constancia de la necesidad de discurrir sobre la manera como se conciben las identidades aludidas y quién o quiénes las definen, en especial cuando existe la sospecha razonable -la lectura de diversos procesos históricos nacionales y foráneos alerta en este sentido- de que el poder constituido se escuda en la defensa o promoción de una determinada identidad para lograr la bastarda intención de apuntalar o preservar cierto modelo de dominación establecido o por establecerse. Lo cual -a qué negarlo- está estrechamente vinculado a la interpretación intencionada del pasado -exacerbación de lo considerado heroico, digno, patriótico, justo- en aras de crear compromisos de acción en el colectivo social, el cual se pretende asuma valederas dichas interpretaciones divulgadas a través del discurso oficial y oficioso correspondientemente estructurado.
Para argumentar la anterior advertencia cabe lo que puede catalogarse declaración de principios: el manejo así programado de la enseñanza de la historia resalta -por encima de cualesquiera otras consideraciones- lo qué interesa al poder constituido y lo resalta en las partes y cómo conviene sea resaltado en función de perpetuar el modelo de dominación existente o en construcción. El historiador tarifado para apuntalar tan ideológico -en el sentido marxista del vocablo: falsa conciencia de la realidad- proceder, incurre en la práctica en el desaguisado denunciado por Adrián Liberman de intentar armar …"una predicción del pasado"… (Liberman, 2008: 17) y adolece en su conducta de un mal inexcusable de ser cometido por quienes con propiedad se formaron para ejercer el digno papel de cultores de la ciencia histórica: el incompleto y/o inadecuado manejo del contexto propiciador de la ocurrencia del hecho, fenómeno o proceso destacado, evidenciado en el desesperado afán de relegar a planos marginales y por ende secundarios, la comprensión de dicho contexto. La necesidad de evitar a toda costa cometer tan garrafal error metodológico fue alertada sin ambages por Marc Bloch: ..."En una palabra, un fenómeno histórico nunca puede ser explicado en su totalidad fuera del estudio de su momento. Esto es cierto de todas las etapas de la evolución"... (Bloch, 1979: 31-32).
Por esta razón, Germán Carrera Damas recomendó al historiador consciente de las limitaciones y alcances reales de su oficio, rechazar la intencionalidad ideológica subyacente en tan deleznable comportamiento, dados los peligros así vertidos sobre la armonía social concebida como meta suprema a ser alcanzada con el advenimiento de la modernidad. He aquí su llamado de atención:
La capacidad de desenvolverse, razonando en función del tiempo histórico, exige, igualmente, la nada fácil superación de una suma de prejuicios e incomprensión relativas a la supuesta ejemplaridad de la historia, y a la forzada vigencia del pensamiento de ilustres próceres. El traslado de sentencias y máximas, al igual que la evocación del poder revelador de las anécdotas, puede, a lo sumo, cumplir una función ilustrativa, nunca demostrativa.
La opinión no fundamentada en el conocimiento críticamente elaborado, la forzada ejemplaridad del pasado, el presentismo absoluto, aunque de signo contrario, son todos síntomas de una débil conciencia histórica. Pretender extender a la sociedad la resultante del juego de estos vicios de la razón individual, encierra una grave amenaza para la democracia y un peligro cierto para la libertad (Carrera Damas, 2000: 15) [Itálicas del autor].
En contraposición a la enseñanza de la historia marcada por la prosecución de los fines descritos en los párrafos anteriores, propongo como modesto objetivo de la labor docente aquí tratada, educar al receptor -léase alumno y/o lector- en la personal estructuración y correspondiente manejo de determinado pensamiento lógico sin duda alguna singularizado perteneciente a la historia como ciencia social individualizada en y por la definición de su objeto de estudio y método de trabajo. Esto es, la base teórica, filosófica, conceptual y metodológica anunciada al comienzo del párrafo, sólo habrá de servir -o sólo debería servir- para crear en el individuo las actitudes, aptitudes y capacidades mínimas requeridas para enfrentar la compleja tarea de analizar y comprender determinados procesos sociales en su justa dimensión histórica. Vale decir, decantándolos -que los árboles no impidan ver el bosque- minuciosamente para en consecuencia rescatar de ellos para el estudio lo que ciertamente tengan de históricos; o sea, hacer énfasis en aquello que de dichos procesos se corresponda con el concepto lo histórico.
Y recalco dos elementos cruciales contenidos en la anterior argumentación: la connotación de social y la definición de proceso. Lo primero, pues sólo el accionar de los hombres en sociedad debería merecer la atención de la historia entendida como historia rerum gestarum; es decir, ..."procedimiento investigador que reconstruye los hechos pasados y (…) el resultado de tal reconstrucción en forma de una serie de afirmaciones de los historiadores sobre los hechos pasados"... (Topolsky, 1982: 54-55). Es más, anunciar que la acción social del hombre es lo que interesa a todo estudio histórico es proferir una tautología en el sentido peyorativo del vocablo, pues como bien lo aclaró Henri Marrou ..."Esto es o inútil, puesto que sabemos desde Aristóteles que el hombre es el animal que vive en sociedad organizada (…), o tendencioso: yo no puedo admitir que se pretenda excluir de la historia los aspectos más personales de la recuperación del pasado…que son quizá su conquista más preciosa"... (Marrou, 1968: 29). Lo segundo, porque ninguna ciencia en sus análisis puede hacer abstracción del tiempo y mucho menos la historia -de nuevo el alerta de Bloch- pues su ..."tiempo verdadero es, por su propia naturaleza, un continuo"... (Bloch, op.cit.: 27).
Asumir valido el mencionado objetivo a ser conquistado -en exclusiva y sin mayores aditamentos- con la enseñanza de la historia, conlleva ipso facto a definir los contenidos programáticos a ser incluidos en las asignaturas derivadas. No otros sino aquellos que permitan reconocer, aprehender y aplicar adecuadamente conceptos y categorías de análisis vinculados con la comprensión de lo histórico, entre los cuales tienen posición privilegiada, por mencionar algunos de los indispensables: estructura, continuo, continuidad, constantes históricas, cambio, tiempo histórico, tendencias, data, proceso, huellas, documento, movimiento, evolución, regresión, estancamiento, contexto, crisis, entre otros.
Estos conceptos y categorías de análisis propician, por una parte, la composición de planteamientos altamente ilustrativos si se trata de abarcar la esfera global y, por la otra, sirven de marco introductorio pertinente para adentrarse en el tratamiento de fenómenos más particulares; verbigracia: modelo de acumulación y desarrollo, caudillismo, pretorianismo, militarismo, democracia, autoritarismo, dictadura, totalitarismo, clientelismo político, mesianismo, personalismo político, subdesarrollo, exclusión social, ficción de modernidad y otros, que en el caso concreto de la realidad latinoamericana abruman a la especificidad de sus científicos sociales y consternan a la generalidad de sus habitantes, en tanto y cuanto continúan teniendo hoy día singular relevancia.
En consonancia con lo anterior, frente a las dimensiones colosales del pasado visto como un todo absoluto, partir de este objetivo permitiría acotar -en mucho- la extensión de los programas de estudio y los temas de investigación, pues lo que prevalecería en ellos no tendría razón alguna de ir más allá de aquello que con certeza se enmarque en el patrón delineado por la consideración de lo histórico, propiamente hablando. Así, la discusión previa que antecede a toda planificación educativa relacionada con la transmisión de conocimientos históricos podría deslastrarse de por ejemplo -para referir un caso particularmente odioso y tedioso- la sempiterna consideración del peso específico a dedicar a tal o cual hecho documentalmente registrado en el por definición inabarcable ayer.
Demás está decir que con este objetivo en mente, la enseñanza de la historia, la investigación histórica y la producción de historiografía, mostrarían mayores índices de eficacia, eficiencia y calidad a la hora de ser sometidas a cualesquiera indicadores pensados para evaluar el funcionamiento de los distintos subsistemas educativos y generarían mayor interés y valoración positiva en el seno de la opinión pública. Entonces, la historia -como disciplina científica digna de ser practicada y enseñada- desarmaría muchas de las críticas infundadas y gratuitas a las que cada cierto tiempo se ve injustamente sometida.
4. Conclusiones.
La concepción particular del objeto de estudio de la historia reinante en la mente del historiador y la formulación precisa del objetivo general que éste mantiene in péctore al decidirse actuar en calidad de educador, son elementos de vital importancia a ser considerados en el debate planteado en torno al derrotero futuro que habrá de seguir la enseñanza de la historia como disciplina científica autónoma o como asignatura inserta en los pensa de otras especialidades universitarias y en los programas de educación básica y secundaria. Reconocer la importancia de ambos factores en grado alguno puede ser excusa para pretender agotar la discusión o intentar limitarla al marco establecido por su consideración, de suyo mucho más amplia que lo expuesto en el presente ensayo. Muchos otros elementos deben ser traídos a colación en el empeño por conducir a buen puerto esta polémica que con justicia mantiene ocupados a los interesados en el tema.
Tan complejo es el asunto que, incluso centrando la atención tan sólo en los elementos mencionados, otros -derivados de aquéllos- lucen de singular trascendencia en el planteo general del problema. Así, aun en caso hipotético de suponer el consenso logre construirse en torno a la necesidad de asumir el tipo de historia defendida y el objetivo central perseguido por las asignaturas relacionadas como faros señeros para dirimir la posible orientación a seguir en la enseñanza de la historia en el tiempo por venir, perentorio sería abordar variables conexas, sin cuya resolución resultaría nada viable plantear una novedosa -por decirlo con bastante presuntuosidad- metodología para la transmisión de conocimientos históricos.
Entre estas variables resalta con brillo propio -por ejemplo- el diseño, prueba y posterior implantación de las estrategias didácticas sobre las cuales se soportaría la enseñanza concebida en el marco mencionado. Vale decir, los expertos en la materia tendrían que tener la disposición necesaria y contar con el tiempo suficiente para explorar el estado del arte existente, investigar lo pertinente en las fuentes disponibles, presentar sus propuestas preliminares en los órganos de divulgación académica y a renglón seguido validarlas con los aportes, recomendaciones, observaciones y sugerencias emitidas por sus pares.
Como se ve el tema no está acabado ni lo estará en tiempo considerable. Pero la prolongación del debate no es lo que en última instancia debe preocupar: la ciencia tiene su ritmo y en saco roto tienden a caer los empeños por saltárselo a la torera. Mientras tanto seguimos discutiendo. Por lo menos esa intención -y no otra- tuvo el esfuerzo de pergeñar las ideas precedentes.
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