MAPAS COGNITIVOS: RECURSO Y ESTRATEGIA PARA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LOCAL.

Lcdo. Julio García Delgado
Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
juliogarciad@hotmail.com

Resumen

Se propone el uso de mapas cognitivos como recurso y estrategia para el proceso enseñanza-aprendizaje de la Historia local, teniendo como referente las tendencias transdisciplinarias en las Ciencias Sociales y las propuestas curriculares más recientes como el Currículo Nacional Bolivariano y los pilares educativos de la UNESCO. Los mapas cognitivos permiten reseñar las representaciones mentales del espacio de un individuo, no sólo tomando en cuenta elementos materiales, sino también simbólicos y emotivos, captando la significación del espacio; siendo, por lo tanto, un recurso para la enseñanza de la Historia local en tanto que sirven como fuente y referencia de la representación mental del espacio local, así como de su significación y sentido para los habitantes de las comunidades.


Palabras clave: Mapas cognitivos, Historia local, Ciencias Sociales, Representaciones mentales, espacios simbólicos

Introducción

La reorganización de las redes de producción y la reclamación de espacios por parte de minorías o grupos no representados en los espacios dominantes, que se reafirman ante el relativismo cultural, han dado curso a fenómenos sociales que no ha de ser explicados acertadamente bajo el enfoque positivista, el cual antecede lo físico y material ante lo cultural, y busca verdades absolutas; las ramas del saber reconocen la necesidad de revisar sus postulados e incluso recurrir a otras disciplinas para un abordaje a las situaciones concretas de estudio.
Las ciencias sociales también han recibido ese influjo de paradigmas posmodernos que propician una nueva mirada inter y transdisciplinaria de los procesos y objetos de estudio. En el caso de la Historia, las tendencias historiográficas (escuela de los Annales, funcionalismo-estructuralismo, neomarxismo, entre otras) ofrecen nuevas y variadas posibilidades al momento de reconstruir el pasado, ya sea a escala nacional o –en este caso– regional y local, para así lograr una más completa reconstrucción de los procesos históricos. En el caso de la geografía, que ha vivido un “giro cultural” a través del cual las dinámicas espaciales son revisadas y reinterpretadas al considerarse el paisaje como un elemento cultural y asumir los elementos simbólicos y emotivos en el estudio de los fenómenos espaciales.
Ambas ciencias se han enriquecido a través de la antropología y sociología, que brindan una mirada cultural a los hechos y procesos de estudio. En el campo educativo, esta mirada se refleja al considerarse el estudio de ambas (historia-geografía) en un área común denominada ciencias sociales.
El sistema educativo, desde su concepción teórico-filosófica hasta su implantación, tampoco escapa al revisionismo propiciado por las corrientes posmodernas del pensamiento. Con los cambios de paradigmas y la reestructuración del sistema económico mundial, hace inaplazable una reforma al sistema educativo en general. Si bien esa discusión por el cambio del modelo educativo ha sido hecha, no ha habido alternativas concretas para la ejecución de dicho cambio. Por ello es necesario replantear y proponer nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje que se adapten a los nuevos postulados educativos y que generen un aprendizaje significativo.
Por tanto, se propone en este trabajo el uso de los mapas cognitivos como herramienta didáctica para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia local, tomando en consideración los preceptos de la geografía social y cultural, así como el enfoque geohistórico, en concordancia con las competencias establecidas a través de los pilares de la UNESCO, así como los presentados en el Currículo Nacional Bolivariano (CNB) .

Trasndisciplinariedad y nuevos paradigmas educativos en la enseñanza de las Ciencias Sociales

En el área de las Ciencias Sociales se han presentados variadas e interesantes combinaciones de saberes inter y transdisciplinarios, pero, para efectos de este trabajo, llaman la atención dos tendencias: el Enfoque Geohistórico y la Geografía Social.
Metodológicamente la geografía ha recurrido a la historia para reforzar su carácter de ciencia social, los historiadores desde la historia regional, ofrecen una vía metodológica para acceder al estudio de la dinámica espacial, en la búsqueda de la explicación de la organización de los grupos humanos en momentos históricos determinados. Por otra parte, la historia, recíprocamente, ha recurrido a la geografía, partiendo de la premisa de que toda relación sociohistórica y cultural sucede en un espacio concreto –material– y abstracto –representaciones– en donde hombre y medio establecen una relación dicotómica, de la cual resulta la construcción y desenvolvimiento de la sociedad. En ello, se da las bases para el planteamiento del Enfoque Geohistórico, el cual, según Ramón Tovar, citado por Ceballos (2007:25), considera que:

El enfoque geohistórico se desprende de la propia concepción geográfica que entiende al espacio como un producto concreto o síntesis de la acción de los grupos humanos sobre el medio ambiente para su necesaria conservación y reproducción; sujeto a condiciones históricas determinadas. No responde exclusivamente, sin desentenderse de ello, a la pura preocupación intelectual, a las que algunos acostumbran reducirle; es en esencia la concreción real del objeto geográfico y se impone en las tareas de la planificación social en virtud del rol en la identificación de los conglomerados humanos, en articular pueblos, estados y naciones.

En el ámbito de la geografía, hablamos de la llamada Geografía Social, movimiento surgido a mediados de la década de 1980 en Francia, el cual considera al ser humano como elemento central dinamizador del espacio geográfico, y que éste, a su vez, es un elemento cultural fundamental en el proceso de construcción de identidades. Ya el ser humano deja de ser un elemento del paisaje o un ente transformador del mismo, posiciones, que si bien son opuestas, tienen en común la separación hombre-ambiente, donde a la larga el paisaje forma parte de los grupos humanos gracias a la cultura, resultando en una relación dicotómica.

Pilares de la UNESCO y Currículo Nacional Bolivariano: la construcción de los saberes desde el alumno
La UNESCO establece cuatro pilares de la educación:
• Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.
• Aprender a hacer, a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino, más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia.
• Aprender a convivir, desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.
• Aprender a ser, para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitud para comunicar.
Por su parte, la Educación es vista, desde el Currículo Nacional Bolivariano (CNB), como un proceso colectivo e integrador y, a la sociedad, como una gran escuela formadora de ciudadanos y ciudadana; definiendo la educación bolivariana como un proceso político y socializador que se genera de las relaciones entre escuela, familia y comunidad; la interculturalidad, la práctica del trabajo liberador y el contexto histórico social (2007:15), en el cual se establecen cuatro pilares fundamentales para “el desarrollo del nuevo ser social, humanista y ambientalista: Aprender a Crear, Aprender a Convivir y Participar, Aprender a Valorar y Aprender a Reflexionar”(:ibíd.:15-16).
Estos pilares se asumen como elementos flexibles que orientan los componentes de las áreas de aprendizaje y los ejes integradores, facilitando las experiencias de aprendizaje inter y transdisciplinarias a través de los procesos de aprendizaje en colectivo, en donde se relacionen con su contexto histórico-social, transformándose en ciudadanos y ciudadanas humanistas, creativos y ambientalistas, con actitudes; aptitudes y valores acerca del hacer científico, desde una perspectiva social; conscientes de la diversidad y la pluriculturalidad del país, con amor a la Patria; orgullosos de sus costumbres y acervos culturales y conocedor de la nueva geometría territorial y su dinámica… (p.20)
Aprender a Crear implica el fomento de la creatividad en la medida que la escuela, en relación con el contexto histórico-social y cultural la incentive a través de un sistema de experiencias de aprendizaje y comunicación. Este pilar está íntimamente relacionado con el principio de aprender a hacer.
Aprender a Convivir y Participar implica la formación de una nueva ciudadanía con conciencia social, comprometida con el desarrollo de las políticas sociales; en busca de la inclusión de todos a través del proceso educativo, propiciando procesos que se den en colectivo que conlleven a la interacción, discusión controversia y coincidencia de significados.
Aprender a Valorar implica tomar conciencia de la importancia de las acciones colectivas y desarrollar habilidades para caracterizar, razonar, discernir, dialogar y mediar desde una ética social; donde se busca transformar la escala de valores capitalista por una centrada en el ser humano (p. 17).
Aprender a Reflexionar implica dirigir acciones a formar un nuevo republicano y nueva republicana con sentido crítico, reflexivo, participativo, cultura política, conciencia y compromiso social, en pro del cambio de las estructuras cognitivas para que lograr el pensamiento crítico-reflexivo. Este pilar promueve el aprender a conocer para que el nuevo republicano y nueva republicana pueda apropiarse independientemente de los “avances de la ciencia, tecnología, así como los elementos correspondientes a su cultura local, regional, nacional e internacional, en forma reflexiva, con criterio enriquecedor y transformador de las ideas que se asimilan en beneficio de la comunidad donde se desarrollará” (pp. 19-20).
La afectividad como proceso presente en todo proceso educativo, tiene como fin “potenciar el desarrollo social, emocional, moral, cognitivo y del lenguaje de los y las estudiantes” (p.51), en la medida que favorecen la posibilidad de aprender con los demás y acordar y cumplir normas sociales.
Tanto como en el subsistema de educación primaria bolivariana como en el de educación secundaria bolivariana se procura la toma de conciencia y el fortalecimiento de la identidad venezolana, latinoamericana, caribeña y universal desde una perspectiva geohistórica para el reconocimiento de lo local, estadal, regional, nacional e internacional . A través del enfoque geohistórico se propiciará el conocimiento de las propias localidades, en pro de la consolidación de la identidad local.

Representación cartográfica de los espacios simbólicos
El territorio es el resultado que nace de la interacción entre estructuras y relaciones socio-espaciales que la geografía social busca descifrar desde aspectos relacionales y multidimensionales; proyectando a cada actor social en medio de un confuso torbellino de referencias geográficas. La geografía social entonces, se esfuerza en trazar los itinerarios, los caminos a partir de los cuales se va dibujando la cotidianidad social y espacial, bajo los efectos conjuntos de su posición en la sociedad, de los modelos culturales, de la memoria colectiva y las diferentes relaciones sociales que dibujan un modo de concebir el espacio geográfico socializado (Di Meo, 1998).
La noción de espacio se conforma por tres propiedades básicas: identidad, o grado de distinción de un elemento con respecto al resto; estructura, o relación espacial o pautal de un objeto con el observador, y con los otros objetos; y significado, o valor emotivo o práctico de un elemento (un elemento puede contener en sí un significado mítico, social, económico, político, ancestral y patrimonial, o puede contener una significación utilitaria). (Villasante, citado por Carrero, 2004)
Hérin (2006) plantea la existencia del espacio socio-geográfico, el cual abarca “la proyección en el espacio geográfico de las estructuras sociales, de las representaciones, de los mitos de la sociedad” (2006:45); espacio en el cual se reflejan las jerarquías sociales, conflictos de grupos, donde también cabe el espacio de lo imaginario, de lo religioso, proyectado en el espacio concreto. Este espacio social es producto de las relaciones sociales presente en esa espacialidad concreta.
En este sentido, no es hablar de la realidad como un todo, sino de realidades específicas de cada cultura, de cada individuo, marcadas por una cosmovisión dada por las experiencias, la percepción e interpretación de sensaciones externas. Niño Mesa (1998) sostiene que los sentido, más que simples recolectores de contenidos, son presentadores de realidad, donde los sentidos no son sintetizadores de la realidad, sino analizadora de la misma.
Ricoeur denomina símbolo a “toda estructura de significación donde un sentido directo, primario, literal, designa por añadidura otro sentido indirecto, secundario, figurado, que no puede ser aprehendido más que a través del primero” (Citado por Valdés: 2000:99). Según Kottak, un símbolo es algo –verbal o no verbal-, que “arbitrariamente y por convención representa a otra cosa con la que no tiene que tener necesariamente una conexión natural” (2006:336). La cultura descansa sobre “el aprendizaje, el pensamiento simbólico, la manipulación del lenguaje y el uso de herramientas y de otros productos culturales para organizar sus vidas y hacer frente a sus entornos” (Ibíd:45).
Esta representación de estos elementos ha de ser llamada memoria geográfica. Esta memoria permite al sujeto situarse en el espacio geográfico y resolver los movimientos espaciales oportunos. Memoria que se edifica en el yo profundo de la persona, en la cual se construye la personalidad del individuo, pues la memoria no es sólo un cúmulo de recuerdos de acontecimientos, sino también es el almacenamiento de información que, de acuerdo con su significación y utilidad, es utilizada e influye en el pensamiento del individuo. Es una memoria siempre abierta a recibir elementos de información y cuando dichos elementos al parar a la memoria a largo plazo, adquieren una estructura propia y construye su propia organización y ello con el fin de salvaguardar la identidad personal.

Mapas cognitivos: definición y utilidad
El estudio de los mapas cognitivos se inicia en el campo de la psicología ambiental, con n ya marcado tono transdisciplinar, a inicios de la década de 1940. Un antecedente a esta técnica es el mapa mental , presentado por Peter Gould en 1966, que consistió en la representación de las preferencias regionales expresadas mediante isolíneas sobre el mapa de EE.UU., los cuales mostraban la presión preferencial cartográficamente (Castro, 1997). El mapa cognitivo alude a un mapa dentro de la mente, cosa que no lo hacía el mapa mental. El mapa mental utilizaba el material consuetudinario de mapas de un país con la inclusión de regiones o provincias, generalmente tomados de datos bibliográficos e incluso, estadísticos, pero no necesariamente tomaba en cuenta los elementos cognitivos del individuo.
Cuando se habla de mapas cognitivos, no se habla exclusivamente de una representación cartográfica literal en el sentido de la palabra, más bien alude a una construcción hipotética cuyo origen es la mente; pero siempre referenciada en el mundo exterior a través de la simbolización.
Según Castro (1999), el mapa cognitivo es o consiste en información espacial, pero de ningún modo se trata de una información desplegada sobre un plano. Este autor denomina a los mapas cognitivos a “esos instrumentos mentales que nos orientan a diario en nuestra navegación urbana” (1997:30). Es información a la que se recurre para la consecución de una ruta, que no está graficada en dos dimensiones como la está en un plano, sino en tres dimensiones y activados todos los sentidos, entramados en puntos de referencia. Esa información, que tiene su asiento en la mente, genera y establece relaciones en el espacio en que nos movemos y por ello recibe la denominación de "mapa cognitivo" (ibíd.). Es una información espacial, no necesariamente desplegada sobre un plano, que recoge la información de los recorridos realizados por las personas a través de referentes, los cuales forman parte de un espacio geosocial general o concreto.
Castro (1999) sostiene que la intencionalidad para la construcción de un mapa cognitivo es representar la memoria geográfica, elemento que orienta a diario a los individuos en su quehacer diario. Para ello, el autor plantea una serie de pasos para la realización de mapas cognitivos, los cuales serían:
a) Delimitar el ámbito de entorno familiar.
b) Recoger un repertorio de hitos orientativos.
c) Desplazamientos recientemente efectuados (por vía de narración).
d) Proyectar desplazamientos no cometidos por el sujeto.
e) Observación participante en la realización de desplazamientos.
f) Obtención de datos colectivos.
Por su parte, Gärling (1989) concibe el mapa cognitivo como “una representación interna (en la memoria a corto y largo plazo) de la información sobre el entorno que los individuos adquieren por medio de encuentros con su medio ambiente” (p.21), cuya función es facilitar el desplazamiento y proporcionar la información que hace posible planificar desplazamientos y llevarlos a cabo .

Mapas cognitivos: ¿Una estrategia para la enseñanza de la Historia?
El enfoque geohistórico ha sido influido, durante los últimos años, por las corrientes educativas revisionistas, entre ellas, la pedagogía crítica. El Enfoque Geohistórico ha de constituirse en eje articulador de opciones que sinteticen la acción pedagógica como una totalidad dinámica, susceptible de construirse a partir de las relaciones que se dan entre el individuo -sujeto en formación- y la realidad en sus dimensiones de subjetividad, objetividad e historicidad; asimismo, como eje integrador entre los perfiles epistemológicos que definen a la ciencia contemporánea y las direccionalidades transdisciplinarias contenidas en aquellos sistemas de pensamiento que orientan la búsqueda de una sensibilidad emancipadora, y luchar por la recuperación de la acción de educar como espacio público y democrático (Guzmán, 1998).
Cuando se inicia un desplazamiento viene el apoyo de la memoria geográfica. En la medida que se hace el recorrido, surgen elementos de esa memoria en tanto haya una relación entre lo visto y lo recordado según la significación y la representación simbólica de esos elementos referenciales; pues no se percibe todo lo que se ve al paso, sino puntos referenciales “hitos”, que no encubren una realidad meramente física, sino también mental y simbólica.
En la Geohistoria se procura comprender la importancia del espacio geográfico en el desenvolvimiento de los procesos históricos, en el cual es espacio se convierte en protagonista de los acontecimientos o como elemento influyente en el devenir de las sociedades.
El mapa cognitivo resulta una herramientas valiosa para la representación de esos elementos simbólicos en el espacio, que ofrecen una nueva mirada, que podría considerarse más completa, en el estudio de las comunidades, donde ese espacio no es sólo un elemento físico que hay que domar, sino que ese paisaje es parte de la cultura de las sociedades, en la cual se convive, se piensa, se siente e inclusive se mira a las personas que en ese lugar habitan.
El docente, a través del mapa cognitivo, posee un recurso que le permitiría la enseñanza de la Historia local, que ayudaría a los estudiantes a reconocerse en su espacio familiar, pues en él hay elementos simbólicos que reconocería y los tendría registrados. El hecho de que se produciría el conocimiento desde las aulas de clase con la construcción de estos mapas, en vista de que el alumno cuando realiza su propio mapa cognitivo y lo compara con el de los demás compañeros, estaría investigando en y desde su propia comunidad, para la cual estaría dejando información y datos que tendrán utilidad para la consecución de las competencias en el área de Ciencias Sociales y para el análisis de datos para la elaboración y ejecución de proyectos que aporten soluciones a su comunidad. Ejemplos serían los proyectos de desarrollo endógeno, los proyectos educativos integrales comunitarios (PEIC), proyectos plantel, proyectos de aula, entre otros… en cuanto estén enmarcados en el reconocimiento de las características y potencialidades de sus comunidades.

Consideraciones finales
El mapa cognitivo es una herramienta que permite “registrar” la simbolización del espacio de los individuos, las significaciones, y la carga emotiva sobre ese espacio geográfico, que deja de ser un mero paisaje sino ya se convierte en un elemento de la cultura. En ese espacio suceden hechos, anécdotas, que construyen y definen la identidad de los individuos y grupos sociales.
La representación cartográfica de esos elementos culturales presentes en el espacio a través de las relaciones sociales muestra una nueva mirada y reinterpretación del mencionado espacio, en donde no solamente se plasman los recorridos realizados, sino también la carga simbólica y emotiva de esos recorridos específicos y del espacio en general.
Como herramienta pedagógica, los mapas cognitivos servirían de gran apoyo al docente para conseguir una comprensión de las relaciones sociohistóricas presentes en el mismo, en donde los estudiantes han pasado gran parte de su vida, ese espacio cotidiano, donde no sólo se cumpliría con los contenidos de Ciencias Sociales, sino también serían una herramienta valiosa para la elaboración de distintos proyectos de carácter local, en especial los proyectos de desarrollo endógeno, en los cuales la identificación de elementos espaciales y culturales son de vital importancia para el desarrollo de las comunidades.

Referencias

Carrero, Mauro (2005). Espacialidad y musicalidad en el casco central de Maracaibo. Revista de Artes y Humanidades UNICA. Año 6 Nº 13 / Mayo-Agosto 2005, pp. 103 - 130
Castro A., Constancio (1997). La búsqueda de datos para mapas cognitivos. Guía psicológica para Geógrafos. Anales de Geografía, Nº 17 pp.27-38. Madrid, Universidad Complutense de Madrid.
Castro A., Constancio (1999). Mapas cognitivos. ¿Qué son y cómo explorarlos? Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales. Nº 33 -01-02-1999. Consultado el 16-4-2008 www.ub.es/geocrit/sn-33.htm.
Di Meo, Guy (1998). Géographie sociale et territoires, Paris,Fac. Géographie.
Gärling, Tommy (1989). La metáfora del mapa cartográfico en los estudios sobre los mapas cognitivos urbanos. Anales de Geografía, Nº 9 pp.21-34. Madrid, Universidad Complutense de Madrid.
Guzmán, Elsa (1998). Consideraciones preliminares para re-pensar una pedagogía crítica del saber social desde el perfil epistemológico de la perspectiva geohistórica. Geoenseñanza. Vol. Especial 1998. pp. 65-75.
Hérin, Robert (2006). Introducción a la Geografía Social. Maracaibo, LUZ, Vicerrectorado Académico.
Kottak, Conrad Phillip (2006). Introducción a la Antropología Cultural. Madrid, Mc Graw Hill.
Loreto, Carlos (1998). Enseñanza de la Geohistoria: una propuesta curricular de estudios de postgrado. Geoenseñanza. Vol. Especial. pp. 251-259.
Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007). Currículo Nacional Bolivariano. Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano. Caracas, MPPE-CENAMEC.
Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007). Currículo del Subsistema de Educación Primaria Bolivariana. Caracas, MPPE-CENAMEC.
Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007). Currículo de Educación Secundaria Bolivariana: Liceos Bolivarianos: Currículo. Caracas, MPPE-CENAMEC.
Niño Mesa, Fideligno de Jesús (1998). Antropología Pedagógica. Intelección, voluntad y afectividad. Bogotá, Mesa Redonda Magisterio.
Nogué, Joan y Albet, Abel (2004). Cartografía de los cambios sociales y culturales, en Romero, Juan (Coord.) (2004). Geografía Humana. Procesos, riesgos e incertidumbres en un mundo globalizado. Barcelona, Ariel.
Valdés, Mario (2000). Con Paul Ricoeur: indagaciones hermenéuticas. Caracas, Monte Ávila Editores Latinoamericana.