sábado, 18 de noviembre de 2017

INVESTIGACIÓN SOCIO-HISTÓRICA CON PERSPECTIVA DE GÉNERO

Suzuky Margarita Gómez Castillo 

La inclusión de las mujeres como sujetas de investigación a lo largo de la historia ha sido un proceso lento y cuesta arriba, y como consecuencia ha dejado una deuda social importante. Comprendiendo que ser sujeta de investigación no es sólo formar o estar citada en el contexto o planteamiento del problema a indagar, sino conceder un protagonismo a las féminas partiendo del objetivo mismo del proyecto que se desea investigar.

Desde el marco epistemológico feminista y con relación al papel que juegan las mujeres como sujetas de estudio, debe hacerse énfasis en las relaciones de poder  que surgen en toda investigación de esta índole, reconociendo a la mujer como sujeta de conocimiento, como una persona  histórica específica “cuyo cuerpo, intereses, emociones y razón” son producto de una trama histórica determinada. No obstante, es necesario reconocer que la asunción de nuevos paradigmas en el campo de  la investigación han permitido la visualización de nuevas teorías, métodos y metodologías  que han generado  otras miradas al proceso investigativo y cuyos  hallazgos son producto del examen de las experiencias vividas por  las protagonistas del hecho histórico, asimismo se genera una promoción de la ciencia, se construyen nuevos imaginarios en relación a lo femenino, se develan  representaciones, se fragmentan los dualismos en los cuales se circunscribe el trabajo femenino. Todo  esto reporta como válido el estudio a las respuestas emocionales, rompiendo con el mito de que impedía abordar el método de investigación desde la subjetividad y desde la diferencia. En este sentido Harding  (1987) citada por Oliva y Medina, señalan:
Inicialmente, desde el feminismo, teóricas como Sandra Harding (1983), se cuestionaban la posibilidad de tener un método de investigación particular a esta corriente de pensamiento, pues no se quería reproducir el binarismo al contraponer una metodología feminista y una metodología científica. No obstante, actualmente se comprende que no existe “un” método feminista, sino pluralidad de métodos dentro de la investigación feminista. Algunos métodos son la reinterpretación y resignificación de métodos convencionales mientras que otros son producto de la innovación de investigadoras feministas (p.4).
Otro aspecto en el cual debemos recalcar es la necesaria inclusión de una multiplicidad de métodos en el abordaje de la investigación socio-histórica feminista. No obstante, reiterando que en toda investigación de este tipo (cuya base es la teoría feminista), tendrá como  categoría de análisis al  género o el sistema sexo-genero. En este orden, Lagunas (1996) indica:
La herramienta conceptual o categoría analítica que la teoría feminista ha elaborado para estudiar a las mujeres en la historia es el género, o sistema sexogénero:"... el género es un elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en diferencias percibidas entre los sexos y el género es una manera primaria de significar relaciones de poder..." así, Joan Scott, a fines de la década del70 conceptualizaba el género: como una relación eje poder y por lo tanto jerárquica que indica la supremacía del varón y la subordinación femenina (p.28).
Esto conlleva, a incluir también una mirada o enfoque histórico  desde la perspectiva crítica que nos ayude a comprender la condición de género y señalar como históricamente ha prevalecido una marcada desigualdad entre hombres y mujeres.
En concordancia a lo ya señalado, también es necesario indicar que este tipo de investigación tomará aportes de la teoría hermenéutica-interpretativa, ya que esta permitirá  estudiar los significados de las acciones humanas, recordando que para el feminismo es imprescindible añadir la subjetividad al análisis científico.
Referencia:
Oliva, P., Medina MA. (s/f). Investigación feminista. Reescribiendo la historia. [Artículo en línea] Disponible: http://investiga.uned.ac.cr/cicde/images/femin.pdf [Consulta: 2017 octubre 30]

Lagunas, C. (1996). Historia y género. Algunas consideraciones sobre la historiografía feminista. . [Artículo en línea] Disponible: investiga.uned.ac.cr/cicde/images/femin.pdf En Revista La Aljaba, I  27-33[Consulta: 2017 octubre 30]


sábado, 11 de noviembre de 2017

LA HISTORIA ORAL Y LA RECONSTRUCCIÓN HISTÓRICA.

Por: Suzuky Margarita Gómez - Castillo
A partir de las lecturas que hemos realizado, la historia oral es reconsiderada, valorada y asumida como una metodología que se ha validado a lo largo de la historia universal, y que permite aproximar al investigador a su objeto y/o sujeto de estudio, a través de la entrevista a un actor determinado. Esta proximidad apunta a la reconstrucción de  procesos socio-históricos que se  validan como áreas de investigación, las cuales brindan su aporte a los estudios sociales y de la historia, desde diferentes aristas.

Todo esto supone la trascendencia del documento escrito como única fuente fiable. Surge entonces la necesidad de cifrar nuevas metas intelectuales cuyo propósito radica en estimular a través del uso de la historia oral en conjunto con otras metodologías emergentes, la puesta en práctica de nuevos enfoques explicativos, teorías y métodos, que le permiten al investigador enfrentar nuevas  situaciones problemáticas que emergen en la dinámica de la investigación, tomando en cuenta las limitaciones propias del método histórico o etnográfico y donde surge la necesidad de complementar estas carencias, amparándonos en los estudios transdisciplinarios también reconocidos por Feyerabend citado por Lara (2014) como “anarquismo metódico, [es decir] utilizar tantas metodologías como sean necesarias ” .
La historia oral como metodología emergente, renueva su importancia ya que permite  reconstruir procesos socio-históricos, desde la percepción y concepción de las voces de sus protagonistas transformándose los testimonios en nuevos documentos escritos. En este tenor, también acotamos la vinculación estricta entre la historia oral y su técnica la historia de vida, este binomio brinda nuevas miradas al hecho histórico, como también puede ratificar un conjunto de planteamientos y/o postulados científicos y a su vez ofrecer nuevas interpretaciones históricas, sociales y antropológicas.
La reconstrucción de la memoria histórica con testimonios orales, a través de la práctica de la entrevista nos recuerda la vigencia de una antigua manera al hacer historia, legitimando el proceso de triangulación “pregunta-diálogo y percepción” cuyo producto es el imaginario y del que se aprende que el fin de este intercambio no es obtener datos sino comprender una vivencia, ya que todo lo expresado por los informantes es  significativo, tal como lo expresa Mariezcurrena (2008: p. 231).

Referencia:
Fuente: Lara, P. Antúnez, A. (2014). La historia oral como alternativa metodológica para las ciencias sociales. En Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales [Revista en línea] Disponible:   [Consulta: 2017 octubre 30]
Mariezkurrena Iturmendi, D. (2008).La historia oral como método de investigación histórica. En Revista / Aldizkaria [Revista en línea]  
https://dialnet.unirioja.es/servl et/articulo?codigo=3264024 [Consulta: 2017 octubre 30]



sábado, 13 de julio de 2013

LOS VALORES HUMANOS: UNA VÍA HISTÓRICA DIRIGIDA A CONSTRUIR UNA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANIA

Profa. Suzuky M. Gómez Castillo Doctorado en Educación Ambiental UPEL-IPC suzukygomez@gmail.com Resumen El propósito del presente trabajo procura realizar y analizar un recorrido sobre la evolución histórica de una categoría compleja “los valores humanos” y su utilización en la construcción de una educación para la ciudadanía, a partir de la reflexión teórica y de las experiencias didácticas sistematizadas en los diplomado de “Derechos Humanos, Educación para la Paz”, “Educación Ambiental” (UPEL) y un programa experimental aplicado a los estudiantes del primer año del Liceo “Manuel Aguirre” de Fe y Alegría entre otras instituciones. Dentro del sustento teórico, tomamos entre otros materiales la propuesta El Proyecto “Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios”, aprobada en ocasión de la XX Cumbre de Jefas y Jefes de Estado y de Gobierno de los países iberoamericanos suscrito en Mar del Plata, República de Argentina en diciembre del 2010, allí se establece como meta general mejorar de la calidad de la educación y el currículo escolar, a través de potenciar la educación en valores con la finalidad de construir una ciudadanía democrática tanto en el currículo como en la organización y gestión de las escuelas. Todo lo anteriormente descrito tiene como objetivo apuntalar el aprendizaje e impulsar el desarrollo de valores vinculados a la prevención de la violencia, la discriminación, la protección del ambiente, la promoción de una sana participación e integración entre la escuela y la comunicada así como otros hechos observables que deban ser tratados. Entre las consideraciones finales se propone realizar una aproximación simbólica a los conflictos derivados de la convivencia y la resolución de estos apremios utilizando estrategias de conciliación entre iguales. Palabras Clave: Valores, Educación, Ciudadanía, Historia, Paz, Convivencia.

miércoles, 7 de diciembre de 2011

VI ENCUENTRO INTEGRADO EN EDUCACIÓN, AMBIENTE Y CALIDAD DE VIDA 2012



UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS
SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
NUCLEO DE INVESTIGACIÓN DE EDUCACIÓN, AMBIENTE Y CALIDAD DE VIDA
DOCTORADO EN EDUCACIÓN AMBIENTAL


VI ENCUENTRO INTEGRADO DE EDUCACIÓN, AMBIENTE Y
CALIDAD DE VIDA
CARACAS, 18 AL 22 JUNIO DE 2012

“Hacia el año internacional del cooperativismo”

Introducción:
El Encuentro Integrado de Educación, Ambiente y Calidad de Vida, nació con la creación (registro) de la Línea de Investigación de Educación, Ambiente y Calidad de Vida, como espacio académico para sustentar y apoyar las investigaciones doctorales adscritas al ámbito de la Educación Ambiental en el Instituto Pedagógico de Caracas, en el 2003. Es un encuentro comunicativo para intercambiar conocimientos y experiencias significativas desde los ámbitos del sistema educativo, las organizaciones comunitarias, y en general de los individuos, que participan en la promoción de la Educación Ambiental para el mejoramiento de la calidad de la vida. Hasta el presente se han realizado cinco encuentros de carácter nacional, en los que se han desarrollado ponencias, conferencias y foros sobre los diversos temas educativos ambientales de interés nacional y mundial. A partir de la creación del Doctorado en Educación Ambiental, en el 2008, la organización del evento está a cargo de los estudiantes del doctorado mencionado, con apoyo en los docentes de este postgrado, y representa una opción para que ellos fortalezcan sus competencias como coordinadores y evaluadores de eventos de interés académico, lo cual es parte del perfil del egresado.

Objetivo General:
Promover la difusión de conocimientos y experiencias significativas en el ámbito de la Educación Ambiental como vía para el empoderamiento comunitario hacia la búsqueda del mejoramiento de su calidad de vida.

Presentación:
En el programa se incluyen conferencias, mesas de trabajo y sesiones de intercambio de experiencias comunitarias, cada sesión será presentada por un moderador, se elaborará una relatoría sobre los trabajos que respondan a ese simposio y a partir de un eje integrador se propiciará una discusión socializada que esperamos produzca un intercambio enriquecedor y productivo. La síntesis de cada actividad, constituirá la esencia de la plenaria que realizará en último día del evento.

Temáticas
• Educación ambiental: interdisciplinariedad e integración curricular en espacios de educación formal. Ecologización de la enseñanza.
• Principales tendencias y modelos de la educación ambiental en el sistema escolar.
• Educación ambiental y formación de valores.
• Educación ambiental: universalización de la enseñanza y formación docente.
• Integración de la educación ambiental en el espacio de las universidades.
• Investigación y extensión en educación ambiental.
• Legislación ambiental.
• Educación ambiental: género y equidad ecológica. Derechos humanos ambientales.
• Educación y psicología ambiental.
• Salud ambiental y educación ambiental.
• Ética, filosofía, complejidad ambiental y las visiones del mundo.
• Educación ambiental: arte, sensibilización cultural, estudios patrimoniales e interculturalidad. Prácticas y tradiciones.
• Educación ambiental socio-comunitaria: sociedad civil, participación social, educación popular, políticas públicas, relación escuela-comunidad.
• Educación ambiental y medios masivos de comunicación. El ambiente como noticia, mercado verde, derecho a la información, comunicación y sensibilización pública.
• Educación ambiental, tecnologías de la información y la comunicación. El internet como recurso para educación ambiental.
• Metodología de la investigación aplicada a la educación ambiental: relato de vida, autobiografía ambiental e historia ambiental, construcción de teoría educativa ambiental.
• Educación ambiental y política pública.
• Biotecnología y ambiente. Biodiversidad, energías y ambiente, tecnología limpia.
• Formación y educación ambiental en la gestión empresarial.
• Educación energética para la sostenibilidad. Consumo y producción sostenible.
• La imagen y el audiovisual en la educación ambiental.
• Gestión integral de riesgo.

Envío de ponencia: Correo electrónico: sextoencuentro2012@gmail.com

Modalidades de participación:
- Conferencias o Foros centrales (por invitación del Comité Organizador).
- Ponencia oral sobre Investigaciones (en Mesas de Discusión)
- Ponencias sobre Experiencias Comunitarias Significativas (en Mesas de Trabajo).

Elementos a considerar en la textualización del resumen de la ponencia (máximo 300 palabras)

- Nombre del Evento
- Área Temática
- Título
- Autores (un máximo de tres autores por ponencia), dirección de correo electrónico, institución de procedencia
Contenido del Resumen:
1. Objetivo de la investigación
2. Teoría que sustenta el estudio
3. Síntesis metodológica
4. Resumen de los resultados
5. Conclusión fundamental y recomendación (si aplicase)
6. Palabras Clave.

Elementos a considerar en la textualización del resumen para las mesas de trabajo (Experiencias Comunitarias significativas)

- Nombre del Evento
- Área Temática
- Título
- Autores (un máximo de tres autores por ponencia), dirección de correo electrónico, institución de procedencia
Contenido del reporte de la experiencia comunitaria significativa:
- Breve referencia del contexto a reportar.
- Propósito de las actividades realizadas.
- Describir ¿Cómo se desarrollo la actividad?
- Determinar: lugar y tiempo en el cual se desarrollaron los hechos.
- Resultados ¿qué se logro con la actividad)

Sesión Especial
Mini feria del libro universitario.
Presentación de Libros y Folletos
Los interesados podrán realizar el lanzamiento de sus libros y traer una muestra para compartirla entre los invitados.

Fechas de Interés:
Recepción de ponencias: 17 enero al 30 de Marzo de 2012.
Evaluación de ponencias: 01 de Febrero al 15 de Abril de 2012.
Respuestas y comunicaciones: 15 de febrero al 15 de Mayo de 2012

Preinscripción: Depósito en el banco Banesco, número de cuenta corriente: 01340072570721025810 a nombre de Instituto Pedagógico de Caracas. Los ingresos deben realizarse entre el 16 de mayo y el 05 de junio, posteriormente se deberá enviar el comprobante de pago (digitalizado) al siguiente correo sextoencuentro2012@gmail.com, para confirmar su participación.
Inscripción: se formalizará la semana del evento con la presentación del comprobante bancario (original).
Inversión: Ponentes (inscripción por autor), Profesores UPEL y Estudiantes de Pregrado y Postgrado 1 U.T, Publico en General 2 U.T

Contacto: Instituto Pedagógico de Caracas, edificio de la Biblioteca Central Felipe Guevara Rojas 2° piso, Ofc. del Doctorado en Educación Ambiental, Avenida Páez, El Paraíso, Caracas – Venezuela.
Teléfonos: 005802124519057
Fax: 005802124519057

Red de trabajo:
http://www.facebook.com/groups/242334245829536/

Coordinación general del evento:
Dra. Margarita García Tovar
Coordinadora del Doctorado en Educación Ambiental (UPEL-IPC).
E-mail: profmargarita@gmail.com

Comisión académica:
Profa. Suzuky M. Gómez Castillo (coordinadora)
E-mail: suzukygomez@gmail.com /sextoencuentro2012@gmail.com
Profa. Any Sánchez (UPEL- IPM “JM Siso Martinez”)
Prof. Franklin Núñez (IPC)
Profa. Arismar Marcano (IPC)
Profa. Beatriz Carrera (IPC)
Profa. María De Pablos (IPC)
Profa. Noris Marcano (IPC)
Profa. María Elena Hidalgo (UPEL- IPM “JM Siso Martínez”)
Profa. María Eugenia Piñero (IPC)

Comisión de logística:
Profa. Rafaela Clemente (coordinadora)
E-mail. rafaclementev@gmail.com
Profa. Matilde Castillo (IPC)
Profa. Meyber Del Castillo (IPC)
Prof. Juan Acosta (IPC)
Profa. Yanetti Contreras (IPC)

Comisión de finanzas y tesorería:
Profa. Tomasa Lira (coordinadora)
E-mail: tomasalira@gmail.com
Profa. Alba Carrero (IPC-UNEXPO)
Profa. Yndira Hernández (UPEL-IPR EL MACARO)

Coordinación de difusión:
Prof. Andrés Aguiar (coordinador)
E-mail: andresaguiarz@gmail.com/ viencuentroedcambientedifusion@gmail.com
Profa. Doris Fuentes (IPC)
Profa. Yénniffer Jiménez (IPC)
Profa. Elda Hevia (IPC)
Profa. Amelia Urquiola (Médico adscrita al NIEDAMB, UPEL-Maracay)
Prof. Rubén Amaya (IPC)
Prof. Aníbal Seijas (UPEL-IPR EL MACARO)
Prof. Miguel Benítez (UPEL-IMPM-Trujillo)
Prof. Raúl Álvarez (Universidad de Guayana)
Prof. Carlos Camacho (ULA- Mérida)
Profa. María Eugenia Fuentes (IPC)
Prof. Juan Bautista García (UPEL-Maturín)
Prof. Aramis Latchinian (Universidad de Uruguay).
Profa. Ninoska de Rojas (USA, Nova University)
Profa. Ana Ninoska Rondón (UPEL- IPM “JM Siso Martínez”)
Profa. Gloriant Salas (UPEL-Barquisimeto)
Prof. Freddy Mayora (IPC)

Comisión de Protocolo:
Prof. Jennifer Stekman (coordinadora)
E-mail: jenninas@gmail.com
Profa. Elizabeth Patiño (IPC-UESR)
Profa. María de los Ángeles Antón (IPC)
Profa. Briceida Mora (IPC)
Profa. Carolina Durán (UCV)

Comisión de cultura:
Prof. Yajaira Aguin (coordinadora)
E-mail: yacaguin@hotmail.com
Profa. Leomar Marrero (Bomberos de Miranda-IPC)
Profa. Adán Vivas (IPC)
Profa. Marisela Fernández (UPEL-IPR EL MACARO)
Profa. Yajaira Padrón (IPC)
Profa. Nidia Tabares (IPC)

lunes, 4 de julio de 2011

Teoría de la Acción

En el siglo XX, se hizo imprescindible el buscar y obtener nuevas herramientas de trabajo, nuevas prácticas, nuevos métodos, nuevas pretensiones, para poder resolver los conflictos educativos que enfrentamos día a día en nuestras instituciones de trabajo, y para ello, hemos iniciado el análisis de nuevas experiencias, destacando la opinión muy valiosa de Chris Argyris y Donald A. Schon, quien nos ofrecen desde su experiencia profesional una reflexión basada que la Práctica Reflexiva desde el estudio de la teoría de la Acción, ella descansa sobre los tipos de conocimiento relevantes para la acción, formado por un conjunto de creencias, valores, estrategias, supuestos o modelos sobre el comportamiento humano intencional de los que se postula una cierta validez general (Picòn Medina: 2001,3).
Esta teoría precisa el aprendizaje como el proceso de construcción, prueba y reconstrucción de la teoría de acción que rige o conviene el comportamiento de un ser humano, y señala que hay conductas que tienden a imposibilitar el logro de aprendizajes profundos (Idem).
Dimensiones de la teoría de la Acción.
La teoría de la acción se sostiene sobre dos dimensiones una de ellas es la Teoría explícita la cual consiste en expresar lo que las personas aseveran creer. Segùn
Angyris y Schón, las personas poseen mapas mentales que les sirven actuar en diferentes situaciones. Estos mapas mentales contienen las formas en que se proyectan, se efectúan y se examinan sus acciones. Estos mapas rigen las acciones de las personas, en lugar de las teorías que de manera explícita manifiestan, es decir, “lo que las personas dicen que piensan o dicen no es lo que determina o guía su comportamiento”“ (Shift Happens, 2007).
Para ejemplificar esta situación observemos las siguientes situaciones; un hombre puede decir “yo amo a mi esposa” y tal vez sea el caso este hombre maltrate o le falte el respeto a su esposa. Al ser confrontado y se la hace notar la incongruencia, seguramente se sorprenda e intente dar una explicación a sus comportamiento “es que como la quiero mucho, busco lo mejor para ella”. Otro ejemplo podría ser un jefe que declara dar independencia, familiaridad o apertura a la crítica de sus personal, aunque solo de palabra desautorizando y sofocando todo esfuerzo conveniente con lo que él pregona. Una respuesta al ser interpelado ante esta escena podría ser que un jefe no debe perder su capacidad como líder, de allí habría que estudiar sus concepciones básicas sobre gerencia y asimismo que etiquetas maneja (Idem).
Otra teoría presente es la teoría en uso, la cual evidencia el comportamiento real, lo que se puede inferir de la acción. Entre las características que distinguen esta teoría se encuentra que ella orienta el comportamiento actual y tienden a mostrarse como estructuras tacitas y contienen ciertos imaginarios inmersos acerca de uno mismo, de los otros y del ambiente. Son patrones mentales desarrollados en etapas prematuras de la vida de las personas, las cuales tienen el propósito de responder ante contextos amenazantes o con alta carga emocional. Estas teoría es del domino consciente de las personas, por lo tanto no son conscientes entre esta y las teorías manifiestas o explicitas.
Técnicas e instrumentos de recolección y análisis de los datos en la teoría de la acción.
Las teorías de la acción pretenden comprender las acciones de los miembros de una sociedad. Estas teorías oscilan entre diferentes técnicas, entre ellas tenemos los modelos I y II, la escalera de inferencia.
El modelo I se caracteriza por ser autoritario, unilateral evita la manifestación e sentimientos, se mantiene en un juego gana-pierde en su relación con los demás y Controla la situación, la información y las decisiones.
En relación al modelo II, es de visión compartida, desarrolla la capacidad de aprendizajes instrumentales o profundos, utiliza nuevas estrategias, corrige errores sin cuestionar o modificar los valores subyacentes del sistema, acciona para cumplir los objetivos del programa. En su doble recorrido, suscita cambios individuales o colectivos, guía hacia resolución de problemas complejos y realiza cuestionamientos abiertos, sobre creencias y valores.
Con relación a la escalera de inferencia esta es una representación esquemática de los pasos mediante los cuales los seres humanos escogen acciones de la interacción y la comprenden, a medida que interpretan la vida cotidiana. Proporciona facilidad al hacer conscientes los procesos del pensamiento para distinguir hechos de inferencias, se apuntala sobre hechos concretos y observables.


Referencias:
El Maestro reflexivo, En: Observatorio ciudadano de la educación http://www.observatorio.org/colaboraciones/nava/nava7.html [Consulta: 2011, Junio 09]

Shift Happens. (2007). Lo que se dice y lo que hace [Pagina Web en línea] Disponible enhttp://www.abielg.com/blog/?p=28 [Consulta: 2011, Junio 09]

Picon Medina, M. (2001). El comportamiento y el cambio en las organizaciones educativas: vías para una investigación educacional crítica. Investigación y Postgrado, 2, (16).

Estudio de Casos

Por Suzuky Gomez
En la retórica sobre metodología es Coller (2005) un autor experto en el proceso investigación basada en el estudio de casos, convirtiéndose en una referencia indispensable entre quienes utilizan esta metodología. Basándonos en este autor, el estudio de casos es una investigación práctica que estudia un fenómeno contemporáneo en su contexto real, en la que los límites entre el fenómeno y el contexto no son absolutamente evidénciales, y en la que se utilizan distintas fuentes para comprobar su certeza. Debido a esto el estudio de casos es un método de investigación muy utilizado en el análisis de personas, familias, tribus regiones entre otras muestras. Sin embargo, muchos académicos consideran que los casos nos separan de la manera “formal” de en se debe hacer ciencia, ya que éste método se tiende a equiparar con los análisis estadísticos y las grandes muestras.
No obstante, los estudios de casos se han considerado un apoyo, debido a la progresiva complejidad de los fenómenos sociológicos, ya que estos requieren de una investigación de carácter exploratorio y comprensivo más allá de la búsqueda de explicaciones causales, y por ello los estudios de casos pueden ser el método de investigación más apropiado. En este sentido, Mintzberg (1990:109) citado por Sosa Cabrera (2003) señala que “No importa cuál sea el estado del campo, si es nuevo o maduro, toda investigación interesante explora. De hecho, parece que cuanto más profundamente investigamos en este campo de las organizaciones, más complejas descubrimos que son, y más necesitamos recurrir a metodologías de investigación de las denominadas exploratorias en oposición a las consideradas «rigurosas»” (p.2).
Por otra parte, esta transformación en la tendencia también se cimienta en el creciente número de publicaciones sobre estudios que se sostienen en esta metodología, primordialmente en las revistas de investigación y de extensión en el área de las ciencias humanas, lo que indica un mayor nivel de apoyo, legitimidad y credibilidad.
Asimismo, la aplicación del estudio de casos como herramienta de investigación se ha acrecentado por los esfuerzos ejecutados para disipar las reflexiones equivocadas con respecto a lo mismo. En este sentido, son variados los razonamientos que se han considerado para disipar confusiones con relación a los estudios de casos:
Existe una imprecisión que debe ser aclarada, esta descansa en confusión del estudio de casos como instrumento de investigación con el estudio de casos como herramienta de enseñanza a través de ella se ha incurrido en algunas ocasiones en negligencias y falta de sistematización y rigor por parte de algunos investigadores. De hecho, cuando el objetivo es la enseñanza, el material que organiza el caso puede ser intencionadamente alterado para ilustrar alguna situación concreta y promover la discusión socializada y el debate, no presentando inclusive una relación completa y exacta de los acontecimientos reales. Sin embargo, el objetivo del manejo de esta táctica en la investigación es necesariamente presentar una relación completa y exacta de la realidad, bajo ningún concepto se deben alterar los datos, por lo que el investigador debe presentar exactamente toda la evidencia aprovechable.
Uno de los más importantes prejuicios asociados a los estudios de casos es que sus consideraciones finales no son generalizables estadísticamente. En este sentido, la intención de esta herramienta de investigación es percibir la interacción entre las distintas partes de un sistema y de las particularidades más importantes del mismo, de manera que este estudio pueda ser aplicado genéricamente.
En cuanto al tiempo que debe llevarse se tiene la creencia que los estudios de casos deben llevarse grandes extensiones de tiempo, y tienen como resultado instrumentos muy largos y dificultosos de examinar. Sin embargo, la transcripción de los casos no tiene que adoptar siempre la forma de largas narraciones, ni este tipo de estudios debe forzosamente llevar un tiempo excesivo, ya que no siempre los datos deberán obtenerse mediante observación directa o métodos etnográficos.
Con relación a la metodología del estudio de casos no es semejante de investigación cualitativa, ya que los estudios de casos pueden apoyarse en cualquier composición de evidencias cuantitativas y cualitativas, incluso, pueden basarse únicamente en evidencias cuantitativas y no tienen que incluir siempre observaciones directas y pormenorizadas como fuente de información. Es por esto que el estudio de casos es una metodología extensa que utiliza técnicas tales como la observación, las entrevistas, los cuestionarios, el análisis de documentos, etc.
Por lo tanto, un estudio de casos no será determinado por las técnicas utilizadas sino por su orientación teórica y el énfasis en la comprensión de procesos dentro de sus contextos. Sin embargo, sí es cierto que la complejidad de los fenómenos sociales pretende de diferentes planteamientos y métodos concretos para su estudio y es más frecuente que éstos se centren, preponderantemente, en sus características cualitativas, sobre todo cuando la intención es comprender e interpretar los sucesos integralmente, aunque nada imposibilita que se empleen técnicas estadísticas u otros métodos cuantitativos.
Referencias:
Coller, X. (2005). Estudio de Casos. Cuadernos Metodológicos 30. España: Centro de Investigaciones Sociológicas.
Sosa Cabrera, S. (2003). La Génesis y el Desarrollo del Cambio Estratégico. El estudio de caso como estrategia de investigación. Universidad de Las Palmas Gran Canarias

Teoría Fundamentada

Por Suzuky Gomez
La teoría fundamentada tiene su origen con Glasses y Strauss (1967), estos autores construyen una propuesta que ayudara a desesperar las dudas que se establecen entre la teoría y la investigación empírica. Al apuntalarse teóricamente en el interaccionismo simbólico y en la sociología cualitativa, esto se establecería en una opción entre las teorías funcionalistas y estructuralistas.
La teoría fundamentada se concibió en sus como un modo de hacer análisis, en la obra de los sociólogos antes mencionados la propuesta teórica se muestra como una alternativa para crear nuevas proposiciones desde los datos para analizar y no apoyándose en la argumentos de las teorías existentes. Ellos no negaron la existencia de otros métodos de análisis que permitían crear teorías, tanto cualitativas como cuantitativas, pero reflexionaron que su propuesta podría funcionar como una nueva alternativa en el proceso de aproximación a la construcción teórica.
Asimismo, Fernández (2008) considera que el objetivo central de la teoría fundamentada radica en producir conocimiento útil y valedero a partir del análisis comparativo de la información recaba, luego de ser sistematiza y analizada, en esta propuesta se destaca en la construcción teórica.
El método de la teoría fundamentada es el de la comparación constante, que implica, un incesante escrutinio y comparación de la información compilada para ir construyendo una nueva teoría que nos aproxime a la realidad. El método de ésta propuesta favorece al investigador en su proceso de elaborar y comprar nuevas categorías mentales e introducir nociones nuevas, asimismo promueve la oposición y contradicción de supuestos hechos verdades que pudiesen tomarse como extraño al pensamiento tradicional.
Para Strauss y Corbin (2003), los procedimientos básicos de la teoría fundamentada descansan en la acumulación de datos, la codificación de la información y la reflexión analítica de sobre las notas. Para construir la teoría, es primordial que se descubran, construyan y relacionen las categorías halladas; estas componen el elemento conceptual de la teoría y exponen las relaciones entre ellas y los datos.
Los datos se acopian sobre la base del muestreo teórico, el cual, el cual funciona como medio o sistema por el que el científico resuelve con base analítica, que datos buscar y registrar. Es por ello, que el acopio de datos en la investigación se debe regir por una “teoría de diseño emergente” Martínez (1997), ya que estos contextos y medios se pueden ir transformando c en la medida que va surgiendo información nueva.
La teoría Fundamentada, instaura la diferencia entre la teoría formal y la teoría sustantiva, enfatizando en la teoría sustantiva. La cual según Glasser y Strauss (Ob. Cit.) es caracterizada así:
La teoría sustantiva está relacionada con la interacción permanente que el investigador logra en el proceso de recolección de datos; de los cuales pueden ir surgiendo nuevas hipótesis para ser verificadas. En tal sentido, esta teoría es el resultado del procesamiento sistemático de los datos de campo (mediante procesos de codificación y categorización) (s/p).
Mientras que la teoría formal se equipara con el estilo de recolección de datos y el análisis teórico, por medio del cual se hace viable la construcción de hipótesis y se confronta asiduamente con la teoría de los datos que van brotando de la indagación.
Muestreo Teórico:

El científico comienza con la selección de varios casos que pueden compararse y contrastarse. Éstos son escogidos por su posible relevancia en el plano teórico que se intenta estudiar. En las primeras fases de la recolección y análisis de datos, se escogen casos por sus semejanzas. A continuación, se prefieren por sus diferencias. Se recomiendan este proceso denominado minimización – maximización de las diferencias entre los casos seleccionados, por su utilidad en la producción de teoría. Las semejanzas admiten la identificación de una categoría, el boceto de sus propiedades y la descripción de sus condiciones de aparición. Las diferencias entre los casos seleccionados hacen posible la elaboración de las propiedades de las categorías, la determinación de sus subvariantes y la delimitación de sus alcances (Glasser y Strauss, ídem).
Saturación Teórica:
La estrategia metodológica aplicada para desarrollar la teoría fundamentada es el Método de Comparación Constante (MCC), este aproxima a los investigadores a la posibilidad de comprobación, sin aislarlos del objetivo central que es la generación de teoría. Valles (1997) se relata sobre este aspecto que “En el MCC, no hay un intento de verificar la universalidad ni la prueba de causas sugeridas u otras propiedades. Y al no haber prueba, este procedimiento únicamente requiere la saturación de la información. El objetivo no es tanto la verificación como la generación de teoría”.
Sin embargo, Creswell (1998) expresa, que la forma para conseguir información en la teoría fundamentada, cuyo fin es la obtención de datos atañe al método de comparación constante, el es un proceso en zigzag, que consiste en ir al campo de observación para adquirir datos, analizarlos, ir nuevamente al campo, obtener datos y analizarlos, etc. Se irá al campo tantas veces como sea necesario hasta que la categoría de información sea considerada como saturada.
Elementos Básicos de la Teoría Fundamentada:
Los Conceptos, las categorías y las proposiciones son, respectivamente, los aspectos físico-manipulativo y conceptual de una misma actividad, a las que, sin distinción suelen referirse algunos autores con una u otra designación.
Los Conceptos: son las unidades básicas de análisis porque es a partir de la conceptualización de los datos que se desarrolla la teoría.
Las categorías: presentan un nivel más alto y abstracto que los conceptos y se generan del proceso analítico de los conceptos con los indicadores. Hacen posible clasificar conceptualmente las unidades que son cubiertas por un mismo tópico.
Las Proposiciones: indican las relaciones generalizadas entre una categoría, sus conceptos y sus indicadores.
En mi área de investigación la Teoría Fundamentada es vital ya me permitirá comparar los conceptos y categorías recogidos en las entrevistas con los planteados por los teóricos especialistas.
Referencias:
Creswell, J. (1998). Qualitative inquiry and research design. choosing among five traditions. Londres: Sage.
Fernández, M. (2008). Teoría fundamentada y método comparativo continúo. En: Experiencias Doctorales [Pagina Web en línea] Disponible en: http://pide.wordpress.com/ [Consulta: 2011, Mayo 21]
Glaser, B., Strauss, A. (1967). El desarrollo de la teoría fundada. Chicago: Aldine.

Martínez, M. (1997). El Paradigma emergente. México: Editorial Trillas.

Strauss, A. (s/f). Bases de la investigación cualitativa, Antioquia: Universidad de Antioquia.

Valles, M. (1997). Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión metodológica y práctica profesional. Madrid: Síntesis s.a.

INVESTIGACIÓN SOCIO-HISTÓRICA CON PERSPECTIVA DE GÉNERO

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