sábado, 21 de noviembre de 2009

ENSAYO Y CRITICA HISTÓRICA DE LA OBRA: LA EDUCACIÓN DE LAS MUJERES EN VENEZUELA (1840-1912) de la autora EMMA D. MARTÍNEZ VÁSQUEZ


Por:Betty Marisol Ubán
INTRODUCCIÓN

El objetivo central de este trabajo titulado: La Educación de las Mujeres en Venezuela 1840-1912, consiste en la reconstrucción histórica de la educación de las masas femeninas: niñas y adultas jóvenes en Venezuela en el período histórico 1840-1912 con el propósito de analizar las singularidades de las oportunidades educativas de esta población.
Este objeto de estudio implica pensar históricamente en el proceso de la educación y en los rasgos de la escuela y la situación escolar de Venezuela en el señalado tiempo histórico, con la idea de contextualizar la problemática de la educación y de las escuelas elementales, de primero a segundo grado, para niñas y jóvenes mujeres.
La tarea de investigar sobre la escuela, la escolaridad y otras categorías para estudiar y comprender la educación y oportunidades educativas en el caso de las masas femeninas: niñas y jóvenes mujeres en Venezuela 1840-1912, podría contribuir a repensar y rescatar una parte importante hasta ahora bastante silenciada de la historia de la educación venezolana. Sin embargo, debe buscarse otro punto de partida distinto a las generalidades que en definitiva dan cuenta de una porción de la realidad, y en el cual ha habido intereses serias omisiones y ocultamiento de la realidad.

I.- HISTORIA DE LA OBRA:

La obra está contextualizada en el año de 1840 (Siglo XIX), sobre el trayecto de formación del sistema educativo venezolano, la creación en 1840 de la Dirección de Instrucción Pública, constituye una gran importancia en Venezuela. Al asumir la presidencia Antonio Guzmán Blanco, se dio un paso fundamental con el Decreto de Instrucción Pública y Obligatoria el 27 de junio de 1870, el cual fue las bases de la educación popular bajo los principios, del progreso y de la civilización. No obstante, los avances de la educación popular siguieron siendo lentos, y más aún si nos referimos al nivel de participación de la mujer en ese proceso.

Sin embargo, todavía fue necesario esperar más de dos décadas para lograr progresos significativos en materia educativa. Algunos de estos cambios se materializaron con el Plan Trienal (1938-1941) en el que fueron pautados lineamientos precisos para lograr la culturización de la masa popular, dando énfasis a la educación primaria, ya que el analfabetismo, junto a los problemas sanitarios, la desnutrición y el atraso económico, era considerado uno de los factores que impedía la capacitación del individuo para participar de manera eficiente en las actividades económicas. La lucha contra el analfabetismo formaba parte de los programas de los nuevos partidos políticos que estaban propugnado la transformación económica, social y política.

El camino recorrido por la mujer para obtener la igualdad, tanto en la educación como el ejercicio de los derechos políticos, ha sido muy largo y tortuoso, para lo cual fue necesario enfrentar la poderosa resistencia asentada en un conjunto de valores éticos y morales, profundamente enraizado en la sociedad, que en el transcurso de siglos se habían traducido en un complejo tejido de normas, usos y creencias que legitimaban la discriminación de la mujer.


II.- ESTRUCTURA Y CONTENIDO DE LA OBRA:

TÍTULO: LA EDUCACIÓN DE LAS MUJERES EN VENEZUELA (1840-1912)

AUTOR: EMMA D. MARTÍNEZ VÁSQUEZ

AÑO: 2006

FONDO EDITORIAL DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA

PRÓLOGO

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO I
De la Universidad de la ilustración a la Universidad del positivismo en lo concerniente a la Educación.

CAPÍTULO II
La Educación en Venezuela de la crisis del orden colonial a la instauración del proyecto político de la República.

CAPÍTULO III
Aproximación Cualitativa y Cuantitativa a la Realidad Escolar Venezolana 1840-1912.

CAPÍTULO IV
Escuela para Niñas y Jóvenes Mujeres en Venezuela Siglo XIX.



CAPÍTULO V
Desigualdad entre los contenidos escolares para niñas y varones en Venezuela Siglo XIX.

CONSIDERACIONES GENERALES

FUENTES DOCUMENTALES Y BIBLIOHEMEROGRÁFICAS

APÉNDICE DOCUMENTAL.

ANEXOS

GRÁFICOS.

III.- IDEAS PRINCIPALES:

CAPÍTULO I: DE LA UNIVERSIDAD DE LA ILUSTRACIÓN A LA UNIVERSIDAD DEL POSITIVISMO EN LO CONCERNIENTE A LA EDUCACIÓN


Este tema lo trataremos desde el punto de vista de la metodología histórica en tres momentos: Un Primer Momento es ver cómo el proceso de la educación ilustrada tiene una historia que se reconoce en los cambios esenciales, en los cambios de lo feudal a los cambios francamente capitalistas. Hacemos valer en este sentido que en la educación de Venezuela Colonial se mantendrían vivos algunos elementos de la formación económica y social feudal; un Segundo se refiere a la relación de la ilustración y del positivismo con las ideas liberales, que conforman una suerte de tejido conjuntivo que existe entre ambos sistemas de ideas, y cómo dentro de éstos existen propuestas para la educación y más específicamente para la educación de las mujeres y en un Tercer Momento tratamos de construir nuestro análisis en relación con las categorías históricas: libertad, igualdad y ciudadanía, atravesadas por los alcances educativos en sentido individual y universal.

En este contexto, la Pedagogía Humanista, surgida de las contradicciones entre la conciencia feudal y del modernismo, contribuye con importantes cambios en materia de educación y fundaría sus ideas educativas en la necesidad de imponer un modelo de naturaleza humana en contra corriente a los principios de autoridad. Este nuevo modelo se basaría más bien en la búsqueda y uso de la razón, del libre arbitrio y de los estudios (especialmente de las artes liberales), considerados como los mecanismos para reivindicar la dignidad humana.

En consecuencia, podemos afirmar que existe un hilo conceptual que une el pensamiento modernizante de la Pedagogía Humanista con el pensamiento de la Ilustración, que convoca a la escuela y a escolarizar a los niños y niñas y jóvenes de ambos sexos, aunque los fines sean de distinta índole; que piensa en los seres que construyen su humanidad en la medida en que son auxiliados por la educación, que en el caso actúa como soporte y a la vez como estructura para impulsar los cambios de la humanidad, tenida cuenta de la razón y de la naturaleza que se haya encerrada en cada individuo y que, además, les pertenece: que piensa en una estructura escolar desligada o menos comprometida con una enseñanza mediatizada por el pensamiento religioso, aunque éste no deja de estar presente en la educación, pero sí logra hacerse más abierto y en franco tránsito hacia la tolerancia, que piensa en la utilidad de los conocimientos, en la gradualidad y en la madurez para acceder al mismo, en la formación para los oficios y para el invento; que incorpora a las niñas y jóvenes mujeres a la educación.

Aunque en este caso, más conservador que en la relación con los varones porque persigue fines distintos a la formación del intelecto, pero, aún así, significa la consideración de las masas femeninas, las cuales más tarde se encargarán de potenciar esta apertura por caminos disímiles a los que la crearon. Todo esto significa que, a partir de estos signos, de esas complejidades, se genera un moldeado en las opiniones y en los puntos de vista, que crean ideas que caracterizarían por la vía de la generalidad, a las mentalidades, al pensamiento.

La preocupación por la educación fue uno de los temas más importantes dentro del movimiento positivista. Sin embargo, la educación de las mujeres siguió siendo un tema marginal. Llama la atención que entre los positivistas y los ilustrados se mantienen de manera casi intacta, ciertas ideas que provienen de una línea de pensamiento a través de la cual, la mujer es concebida desde un punto de vista determinista, biologicista, funcionalista, naturalista. En capítulos precedentes se explicó en qué consiste el parentesco entre ambos movimientos.

CAPÍTULO II: LA EDUCACIÓN EN VENEZUELA: DE LA CRISIS DEL ORDEN COLONIAL A LA INSTAURACIÓN DEL PROYECTO POLÍTICO DE LA REPÚBLICA

En Venezuela Colonial en 1794, Simón Rodríguez denuncia el estado en que se encuentra la escuela, y plantea, al mismo tiempo, el Proyecto de Reforma Escolar. En este Proyecto Rodríguez intenta destacar la importancia de la formación de un personal para asumir las tareas educativas dentro de una organización especialmente concebida para llevarlas a cabo, sometida no a la voluntad personal de cada enseñante, sino con miras a cumplir una función social con fines y propósitos. Abogó el Maestro por las condiciones económicas que propiciarían el acto escolar y que incluirían el salario del maestro, sus ayudantes y los pasantes que atendería, además de la infraestructura escolar. Rodríguez abre así un espacio para una escuela organizada desde las instancias políticas y busca, en cierto modo, controlar el acto educativo, evitar que continuara siendo manipulado por maestros particulares y que éstos continuaran manejando lo educativo con criterio personal.

Pero además, el maestro aboga por una escuela que ampliara su radio de acción y se encaminara a la búsqueda de un mayor número de estudiantes para incorporarlos a la Escuela de Primeras Letras. Otros tímidos cambios están dándole al mismo tiempo en la Real y Pontificia Universidad de Caracas, hoy Universidad Central de Venezuela, donde comienza a insurgir personajes que quieren cambiar el contenido de algunos programas de enseñanza que, en general, mantenían una estructura escolástica.

Venezuela no vio el desarrollo de una educación femenina cuya fuerza proviniese de la Reforma o de la Contrarreforma, como fue el caso europeo, más bien se quedó en la educación del género orientada por las más puras ideas del catolicismo militante, además de la falta de movilidad social y del tradicionalismo que caracterizaron el sistema colonial español.

Un buen ejemplo de cómo marchaban las cosas en materia de educación femenina es que en el marco de las reformas de la política colonial, emprendidas por los Borbones españoles, se erigen Reales Cédulas instruyendo la creación de escuelas para niñas y jóvenes, donde se incluían los aportes en dinero u otros instrumentos económicos para dotar a estas escuelas de rentas para sus gastos. Es así como el Rey dicta las Reales Cédulas del 16 de mayo de 1769 y del 19 de octubre de 1777. Estas Reales Cédulas no se materializaron. El Colegio de Niñas de Caracas tuvo que esperar hasta 1840 para ver la luz.

En estas generalizaciones no cabían totalmente las niñas y jóvenes, puesto que los programas aplicados para el caso, distaban de la búsqueda de hacerlas ciudadanas útiles para el país. Su educación formal, cuando la hubo, estuvo signada por las características biologicistas y funcionalistas del sexo y por la posibilidad de la maternidad: en cada niña parecía advertirse a una futura madre.

A lo largo del siglo XIX, en cuestión de educación y formación, los gobiernos y las autoridades competentes en la materia, avanzaban muy lentamente, pero con mayor retraso marcharon en el caso de las masas femeninas, como se mostrará en el desarrollo de este trabajo.

CAPÍTULO III: APROXIMACIÓN CUALITATIVA Y CUANTITATIVA A LA REALIDAD ESCOLAR VENEZOLANA 1840-1912

Los datos arrojados por las Memorias son una fuente importante para la reconstrucción histórica de la educación y escolaridad de las masas femeninas, en gran parte del período estudiado 1840.1912. Sin embargo, al utilizar las Memorias como una fuente documental en nuestro, es necesario aclarar que siendo datos provenientes de fuentes oficiales, los cuales, además, fueron elaborados en un tiempo (siglo XIX) en el que aún las estadísticas oficiales estaban precariamente desarrolladas, hay que tomarlos como una aproximación a la realidad. Esta dificultad nos ha conducido a la necesidad de inferir, estimar, proyectar y comparar, con el objetivo de reconstruir esa realidad de la manera más fidedigna posible.

No obstante, estas fuentes han contribuido con el esclarecimiento de la organización legal y administrativa de las escuelas, con las ideas acerca de los contenidos escolares, con aproximaciones al número de maestros, de escuelas, de estudiantes, a los salarios de los maestros y otras herramientas teóricas para acercarnos de la mejor manera posible a la comprensión, explicación y reconstrucción del proceso escolar venezolano.

El objetivo más importante, en la creación de la Dirección, es que esta se encargaría de ser el organismo rector de la educación en Venezuela en todos sus niveles y de regular la vida académica de las escuelas de Instrucción Primaria o Elemental, de los recién creados Colegios Nacionales y de las Escuelas de Educandas.

Lo anterior se relaciona con la idea de la Escuela como espacio público en Venezuela en el siglo XIX, el cual era aún muy restringido y de escasa popularidad, a pesar de los discursos y de la voluntad política de Bolívar y otros pensadores sobre el particular. Ejemplo de esto es la gestión de Vargas, quien, en 1841, en la Memoria de la Dirección de Instrucción Pública, se quejaba con gran pesar e impotencia de la situación de la educación de la acción del gobierno en materia educativa y escolar en Venezuela. La experiencia ha demostrado ya bastante que en algunas provincias los colegios establecidos, carecen de suficiente número de estudiantes para que en ellos pueda desarrollarse el plan de su instrucción.

Presupone dicho plan la existencia de individuos ya preparados para entrar a cursar las diferentes clases; y esto no es así; ni la necesidad absoluta de la educación se ha difundido con tanta generalidad como era menester para que el impulso fuese general, ni la acción general del gobierno está bien definida y explicada en la Ley fundamental y demás que se refieren a este ramo, como para constituirle en el deber preferente de dar el impulso saludable que se requiere.

La enseñanza elemental, pues, ha de preceder sin duda alguna a la de los colegios y los repetidos ensayos que se han hecho, y se están haciendo, consumen en experimentos comparativamente poco fructuosos los ilegibles que pudieran emplearse con más provecho en preparar los materiales y la gran obra de la educación nacional. Pues si la enseñanza media de los colegios, que está situada entre la primaria y la de las Universidades, como la está con razón, está destinada a cierto número a proporción limitada; la elemental o primaria debe ser general; y mal podrá serlo en el presente estado social de Venezuela sin la saludable coacción del gobierno.

CAPÍTULO IV: ESCUELA PARA NIÑAS Y JÓVENES MUJERES EN VENEZUELA SIGLO XIX

En el tratamiento del tema Escuela para niñas y jóvenes mujeres en Venezuela siglo XIX, el eje está definido para las categorías históricas de la escuela y de la educación: cuál escuela, cuál es el concepto y fin de la educación en el caso de las niñas. En el capítulo anterior nos aproximamos a una realidad que muestra la falta de equidad en relación con las políticas públicas y las iniciativas privadas en la creación de establecimientos escolares para la población femenina, incluso en momentos de mayor auge e impulso de esas políticas que intentaron mejorar las condiciones de acceso de las masas venezolanas a la escuela y a la acción de la educación.

En 1840, la organización de las Escuelas para Niñas o Educandas, da un giro especial. Antes de estas escuelas, se habían fundado los Colegios Nacionales en el país y, ya antes, existían escuelas para niñas y muchachas, que funcionaban gracias a iniciativas privadas. En esta tónica, se asiste a la fundación de una Escuela para Niñas o de Educandas en Caracas, en 1840 (aún cuando existían sendas Reales Cédulas del 16 de mayo de 1769 y 19 de octubre de 1777 que lo erigen, además del Decreto de 27 de junio de 1827).

La organización de los estudios en Venezuela era todavía muy precaria y que podían entrar a una escuela de segundo grado personas que jamás hubiesen recibido educación elemental y por lo tanto carecían de esa base de la que viene hablándose, así como de las habilidades y el apresto necesario para proseguir hacia otro nivel de enseñanza. En lo que sí podemos tener claridad, es que la situación de las escuelas para niñas y jóvenes mujeres iría a la saga de las escuelas masculinas y en ellas prevalecerían durante un tiempo más las improvisaciones y los criterios personales.

CAPÍTULO V: DESIGUALDAD ENTRE LOS CONTENIDOS ESCOLARES PARA NIÑAS Y VARONES EN VENEZUELA SIGLO XIX

En este capítulo, abordamos el estudio y análisis de una diversidad de documentos que nos mostraron con cierta claridad, la compleja trama de ideas en torno a la escuela y la educación de las niñas y mujeres en Venezuela. Trama en la que está la esencia de lo conceptual e ideológico (lo cultural, lo religioso, las tradiciones y las costumbres), que impedían la incorporación de las masas femeninas a los espacios escolares en condiciones de igualdad con los varones.

La orientación claramente definida en los Planes de Estudio para los establecimientos de niñas y jóvenes mujeres, y en especial los Planes de la Escuela de Educandas de Caracas, estaba dirigida hacia la educación de las mujeres, vislumbradas éstas desde su más tierna infancia como potenciales madres y esposas. En algunas de estas escuelas, la educación recibida guardaba relación con un modelo de mujer para un determinado status social, para una élite, es la que predominaba en una dimensión estrictamente biológica.

De allí se desprenden dos ideas fundamentales: la primera tiene que ver con el objetivo de la educación en los Colegios Nacionales, en el que se busca conciliar la “la enseñanza tanto intelectual como moral y urbana con la del desarrollo físico de los jóvenes, y las de la mejor conservación de la salud”, y la segunda idea es el fin de la educación en tales establecimientos, que es “imprimir fuertemente en los jóvenes ideas de orden y de moralidad y el de hacerles adquirir hábitos de laboriosidad metódica que fructifiquen en lo sucesivo en pro de la civilización del país”.

Ambas ideas son sustancialmente muy diferentes a las que ya antes vimos expuestas en los Reglamentos de la Escuela de Educandas de Caracas, tanto en el redactado por su cuerpo de autoridades, como en aquel elaborado por la Dirección General de Instrucción, en los cuales la orientación es hacia la formación de una mujer para el hogar, la maternidad y las tareas domésticas.
Después del Decreto de 1870, donde se consagra la obligatoriedad, la gratuidad y la organización de los servicios educativos por parte del Estado venezolano, se abren algunos resquicios en educación y trabajo para las mujeres venezolanas.

Tras la instauración de Escuelas Normales para mujeres en el país, cobraría importancia el nombramiento de maestras en las escuelas federales, regidas y regentadas por las autoridades de la Dirección de Instrucción Pública que en fechas anteriores (1840-1841) habían recaído exclusivamente en hombres. Ejemplo de esta situación es que el poco tiempo de creada la Dirección de Instrucción Pública en 1838, fueron nombrados 34 maestros de primeras letras en distintas parroquias de Caracas y otros lugares del país.

Es consciente considerar la magnitud de las fuerzas sociales que se complementaban con el voluntarismo femenino, las cuales tienen que ver con la necesidad de cambio en los patrones sociales para impulsar la utilización de las mujeres en el campo de la docencia. Estas fuerzas sociales no eran producto exclusivo del alcance de ciertos rasgos de madurez de las relaciones sociales y políticas en lo endógeno, ya que tuvieron también que ver con las relaciones de Venezuela con el mundo exterior.

El siglo XIX venezolano cierra, en consecuencia, con la creación de una filial educativa, que orientará a las mujeres que lograron tener acceso a ella, hacia los estudios magisteriales. Esta orientación va a marcar, hasta el presente, la feminización de la carrera docente en Venezuela. Pero, esta situación implicaría además, en el futuro inmediato, la participación política y la agremiación sindical, teniendo en cuenta el entrecruzamiento de este nuevo escenario con un conflictivo clima político en el cual se comprometerían las mujeres en diversas tareas: defensa de los presos políticos, manifestaciones callejeras, participación en grupos contrarios al régimen, militancia en los recién fundados partidos políticos.


IV.- FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA:

La indagación histórica conducida por la autora se proyectó hacia el análisis del pensamiento positivista y sus aportes a la transformación de los conceptos educativos. Se puede decir que la concepción positivista. El positivismo supone no solamente una teoría de la ciencia sino también una reforma de la sociedad y la religión. El positivismo niega admitir otra realidad que no sean los hechos y por lo tanto, no considera la posibilidad de investigar aquello que no sea una relación entre hechos.

El término positivismo fue utilizado por primera vez por el filósofo y matemático francés del siglo XIX Auguste Comte. Eligió la palabra positivismo sobre la base de que señalaba la realidad y tendencia constructiva que él reclamó para el aspecto teórico de la doctrina. En general, se interesó por la reorganización de la vida social para el bien de la humanidad a través del conocimiento científico, y por esta vía, del control de las fuerzas naturales. Los dos componentes principales del positivismo, la filosofía y el Gobierno (o programa de conducta individual y social), fueron más tarde unificados por Comte en un todo bajo la concepción de una religión, en la cual la humanidad era el objeto de culto.

Entre los teóricos que estudian esta corriente podemos encontrar:
Augusto Comte: Obras: "Curso de filosofía positiva", "Sistema de política positiva o tratado de la sociología que instituye la religión de la humanidad", "Discurso sobre el espíritu positivo", entre otras.

Herbet Spencer: Obras: "Principios de Psicología", "Primeros Principios" "Principios de Biología" "Principios de Sociología", "Carta a cerca de la esfera de acción que le compete al gobierno", "Estática social", "La educación intelectual, moral y física", "Clasificación de las ciencias", "La Sociología descriptiva", "El individuo contra el estado", "Principios de una moral evolucionista", "Una Introducción a la Ciencias Sociales".

John Stuart Mill: Obras: Entre las más destacadas están: "Principios de economía política y utilitarismo", "Filosofía de las ciencias y métodos", "Autobiografía", "Sistema de lógica racionativa e inductiva", "Sobre la libertad", "Augusto Comte y el Positivismo", "Naturaleza y utilidad de la religión".

Rafael Villavicencio (1886-1896). Es un insigne representante de la teoría Positivista en Venezuela, ya que su contribución a la educación define época y marca huellas imborrables. Los aportes mas interesantes los hizo junto al Dr. Ernest Adolf, quienes desde la primera exposición que hacían en el periódico La Tribuna y de las lecciones de la cátedra de Historia Universal a la que luego convirtió en Filosofía de la Historia, ayuda a formar una generación de pensadores que actúan para comprender y analizar los fenómenos desde otras perspectivas. La orientación imperante en este momento, focalizaba su atención en construir una inventiva y un saber afianzado sobre el método de la ciencia positiva.

Arturo Uslar Pietri dice al respecto: el Positivismo se presenta como una de las más fecundas etapas de la historia del pensamiento venezolano. No consistió solamente en una serie de conceptos aprendidos en libros europeos, sino que despertó la curiosidad por el estudio de nuestros fenómenos sociales, históricos y provocó así un mejor conocimiento del país y de su realidad.

José Gil Fortoul (1912) y Rómulo Gallegos (1895). Son prácticamente contemporáneos y la formación de uno y otro coincide con aquella oleada de positivismo y de libre pensamiento. Desde la época de Guzmán Blanco se origino en Venezuela, un ambiente hostil a los valores de la tradición católica. Este ambiente cargado de positivismo conduce al mundo del agnosticismo que limita el horizonte de valoración a solo los datos inmediatos. Este agnosticismo condiciona la concepción sobre la moral y la religión, lo lleva inexorablemente al laicismo, al libre pensamiento, y a una posición ecléctica de la vida.
V.- IDEA SOBRE LA “HISTORIA” QUE MANEJA EL AUTOR


Según todo lo que se ha analizado anteriormente se puede decir que la autora maneja la historia, ya que la autora contribuye a abrir nuevas perspectivas en el conocimiento del proceso educativo desde los inicios de la etapa republicana hasta 1912. Dicha labor fue concebida en el marco de la Cátedra de Historia de las Ideas Pedagógicas en Venezuela de la Escuela de Educación, Universidad Central de Venezuela, revelando un notable esfuerzo orientado a la reconstrucción de un proceso histórico que, hasta el momento, ha sido escasamente investigado en nuestro país, e incluso, como lo sostiene la autora, requiere aún de posteriores indagaciones que permiten formular nuevas explicaciones e interpretaciones acerca de la compleja problemática referida a la mujer y la educación.

La autora aborda una primera aproximación al tema a partir de las ideas enciclopedistas predominantes en el siglo XVIII, en cuanto al papel de la mujer en la sociedad, línea de pensamiento que sobrevivió a lo largo de los años. Para ello debió indagar no solamente los criterios que regían el acceso a la educación, que estaba reservada solamente a algunos miembros de los sectores sociales de mayor rango, sino también los valores y creencias que se habían tejido en torno a la función social de la mujer, confinada al exclusivo cuidado de la familia.

A pesar de la difusión de las ideas de libertad e igualdad que apuntaban a la construcción del concepto de ciudadanía, la exclusión de la mujer como sujeto activo en la vida social continuará formando parte de los preceptos morales de la época durante largo tiempo.

VI-. SUSTENTACIÓN DOCUMENTAL Y BIBLIOGRÁFICA DE LA OBRA (ANÁLISIS DE LAS FUENTES QUE UTILIZÓ EL AUTOR)


ARCHIVO GENERAL DE LA NACIÓN (A.G.N.)

Sección: Reales Cédulas, Años: 1749, 1777.
Sección: Real Consulado, Actas, Años: 1795-1797; 1793-1801; 1803-1806; 1808-1813.
Sección: Intendencia (Gran Colombia), Años: 1821.
Sección: Gran Colombia, Año: 1824.
Sección: Interior y Justicia, Años: 1831, 1833, 1835, 1838, 1839, 1840, 1841, 1842, 1843, 1844, 1845, 1846, 1847, 1848, 1849, 1850, 1866, 1870, 1871, 1872, 1875, 1879, 1880, 1881, 1882, 1883, 1884, 1890, 1891, 1892, 1894, 1895.

HEMEROTECA NACIONAL (CARACAS-VENEZUELA)

EL ABECÉ, Caracas, Año 1871.
EL LIBERAL, Caracas, Años: 1836, 1837, 1840, 1842.
LA GUIRNALDA, Caracas, Año 1839.
LA OLIVA, Caracas, Año 1836.
LA OPINIÓN, Caracas, Años: 1870, 1872, 1879, 1880, 1882.

PUBLICACIONES OFICIALES (CARACAS-VENEZUELA)

Memorias del Ministerio de Instrucción Pública, Rollo No. 1, Caracas, 1881.
Memorias del Ministerio de Instrucción Pública, Rollo No. 2, Caracas, 1882.
Reformas Legales, No. 1 y No. 4 (Caracas, 01-03-1837 y 15-04-1837), Ediciones Francisco Michelena.

REVISTAS:

REVISTA CLIO “Historia, Femmes et Sociétes Intellectuelles”. 13/2001. Presses Universitaires du Mirail.
REVISTA DE PEDAGOGÍA, No. 51, 59, 60 (Caracas 1997,1999, 2000).
REVISTA DE PEDAGOGÍA. Prieto Figueroa: maestro de la educación democrática venezolana, No. 65, Número Especial (Caracas, septiembre-diciembre de 2001).
REVISTA VENEZOLANA DE ESTUDIOS DE LA MUJER (2000). Centro de Estudios de la Mujer. Volumen 5, No. 14, UCV. Caracas, enero/junio.

FUENTES BIBLIOGRÁFICAS Y HEMEROGRÁFICAS:

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Republicana (1830-1840): Conductas, Normas, Procederes. Revista de
Pedagogía. Caracas, mayo-agosto, Vol. XX, No. 58.

AMORÓS, Celia (1985). Hacia una crítica de la razón patriarcal. Anthropodos.
Editorial del Hombre. Barcelona.

ANGULO, Enden y JIMÉNEZ, Etilvia (2001). La Educación de niñas y jóvenes
De Caracas entre 1912 y 1950. Trabajo de Grado para obtener la licenciatura
En Educación de la UCV. Caracas, Inédito.

AÑÓN, María José (2001). Igualdad, diferencias y desigualdades. Biblioteca de
Ética, filosofía del derecho y política.

AVANZINI, Guy (Compilador) (1990). La pedagogía desde el siglo XVII hasta
Nuestros días. México.

BRITO FIGUEROA, Federico (1978). Historia económica y social de Venezuela.
Ediciones de la Biblioteca UCV. Colección Historia. Tomos I, II y III. Caracas
CARRERA DAMAS, Germán (2002). Fundamentos históricos de la Sociedad
Democrática Venezolana. Fondo Editorial de Humanidades. UCV.

COHEN Y OTROS (1993). La mujer del Renacimiento. Alianza Editorial.
Madrid.

CHADWICK, Whitney (1992). Mujer , arte y sociedad. Ediciones Destino.
Colección El Mundo del Arte. Barcelona.

PARRA LEÓN, Caracciolo (1932). La Instrucción en Caracas. Parra León
Hermanos, Editores. Caracas.

PINTO ITURRIETA, Elías (1998). Ideas y mentalidades de Venezuela. Academia
Nacional de la Historia, Colección Estudios, Monografías y Ensayos, No. 179
Caracas.

ROJAS, Armando (1952). Ideas educativas de Simón Rodríguez, Afrodisio
Agudo, S.A. Madrid 1952.

SOSA, Arturo (1985). Ensayo sobre el pensamiento político venezolano. Caracas.

TORRES, Mauro (1996). La mujer, gran ausente de la historia universal. Editado
Por TM. Libros Internacional, C.A. Quito.

YEPEZ CASTILLO, Áureo (1985). La educación primaria en Caracas en la
Época de Bolívar. Academia Nacional de la Historia. Caracas

ZEA, Leopoldo (1976). Filosofía Latinoamericana. Ediciones CELARG.
Caracas.

VII.- CONSIDERACIONES FINALES:


La orientación claramente definida, en materia de elaboración de Planes de Estudio para los colegios de niñas y jóvenes mujeres a lo largo del siglo XIX, es hacia la educación de las mujeres vislumbradas desde las más tierna infancia en una dimensión biológica como potenciales madres y esposas y en una dimensión social como reguladoras y difusoras de la religión católica en el seno del hogar. Esta orientación tiene otras implicaciones: además de ocultación y extrañamiento de sus derechos y deberes ciudadanos, implica la legitimación de la opresión de la mujer, planificada desde la instancia del poder político y religioso.

Hay tres grandes momentos en la educación de las mujeres venezolanas que son en primer lugar: la educación de las mujeres como preocupación de la religión católica, puesto que la considera el soporte espiritual de la familia; la educación de las mujeres como sujeto importante en el discurso socio-político, ya que considera que la mujer es un elemento ético y al igual que la línea católica. El tercer momento tiene que ver con la inserción socio-profesional de las mujeres en el mundo del trabajo.

Entre 1870-1912 se ha modificado el ingreso de las mujeres a la educación y al trabajo magisterial, marcando el futuro a mediano y largo plazo, en una inserción laboral más equitativa y más justa de la hasta entonces conocida. Situación que debe ser interpretada desde distintas perspectivas: una, el abandono del trabajo magisterial por parte de los maestros. En consecuencia, las mujeres ocuparán un mercado de trabajo por la necesidad creciente en este campo y dos, por empuje de las masas femeninas en la conquista de espacios de trabajo dignos y mejor remunerados que otros.

VIII.- FUENTES BIBLIOHEMEROGRÁFICAS CONSULTADAS POR EL PARTICIPANTE PARA APOYAR SU ESTUDIO DE LA OBRA


BRAVO J., Luís. Escolaridad en Venezuela, Institucionalidad, Inclusión y
Exclusión Escolar 1870-2000. Caracas. (Trabajo de ascenso). Escuela de la
Educación UCV. 2001

BRAVO J., Luís. Siglo XIX Educativo en Venezuela, una Cronología
Fundamental, Miami – USA. C. de América Latina 2002.

CARVAJAL, Leonardo. La realidad en el Sistema Escolar Republicano UCV.
Facultad de Humanidades y Educación. 1996.

FERNÁNDEZ H., Rafael. Memoria del Ministerio de Instrucción Pública,
Tomo IV, Vol. II. Caracas.

FERNÁNDEZ H., Rafael: Visión panorámica sobre el proceso de formación del
Sistema Educativo Venezolano (1830 - 1987). Caracas. Ministerio de
Educación 1988.

GIL F., José. Historia Constitucional de Venezuela en la Educación. Tomo 3,
Tercera Edición. Caracas. Editorial Sur América 1930.

LEMMO, Angela. La Educación en Venezuela en 1870. Caracas UCV, 1961

PRIETO F., Luís B. El humanismo democrático y la educación. Caracas.
Editorial Las Novedades 1979.

Observaciòn Participante/Por: Suzuky Gòmez

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Foto tomada por: Lic. Rodrigo Berrios, durante su participación en el Congreso Nacional de historia en Colombia

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